幼兒園區(qū)域管理調(diào)研報告

1、幼兒園區(qū)域管理調(diào)研報告共享區(qū)域是近年來區(qū)域業(yè)態(tài)導(dǎo)入的一個新概念， 它突顯的不僅僅是空間的共 同擁有，更多的是時間、材料、計劃、經(jīng)驗的共享，及區(qū)域與區(qū)域之間的互動。共享區(qū)域活動開展的方式主要有平行、 互補(bǔ)、合作三種形式。開展共享區(qū)域活動 要注意：規(guī)則的制訂是保障；幼兒經(jīng)驗的積累是基礎(chǔ)；交往互動是前提；教師的 指導(dǎo)是關(guān)鍵。人是環(huán)境的產(chǎn)物，特別是對以實際操作、參與活動和直接經(jīng)驗為發(fā)展基礎(chǔ)的 幼兒來說更是如此。世界著名的 HIGH/SCOPE課程就是通過設(shè)置特定的活動環(huán) 境（區(qū)域），通過幼兒的主動學(xué)習(xí)來獲得他們發(fā)展所需要的核心經(jīng)驗的?！拔覀儓孕?，幼兒在一個井然有序但充滿刺激的環(huán)境中會學(xué)得最好，因為他們

2、在這樣的環(huán)境中可以自己做出選擇并按自己的選擇去執(zhí)行。”因此幼兒園區(qū)域活動的環(huán)境現(xiàn) 在越來越受到大家的關(guān)注，并出現(xiàn)了一些新的動向。本文將結(jié)合共享區(qū)域來談點 我們的思考與實踐。一、區(qū)域業(yè)態(tài)的新視點：從功能細(xì)分的專門區(qū)域走向共享區(qū)域傳統(tǒng)的幼兒園區(qū)域往往根據(jù)對幼兒發(fā)展的不同功能把區(qū)域劃分為不同的類 型，如積木區(qū)、娃娃家區(qū)、科學(xué)區(qū)、語言區(qū)、美工區(qū)、數(shù)學(xué)區(qū)等等。每一區(qū)域投 放的材料不同，幼兒所獲得的經(jīng)驗也不同，因而對幼兒發(fā)展的作用也不同，區(qū)域 的功能是不同的、細(xì)分的。近年來，區(qū)域業(yè)態(tài)導(dǎo)入了一個新的概念，即“共享”，它不是在幼兒園戶外 場地上專設(shè)的大型體育器械及玩沙、玩水等“公共”區(qū)域，公共區(qū)域更多指的是

3、地域空間上的共同擁有，突顯的是空間的策略，強(qiáng)調(diào)的是空間的有效利用。而“享”，則是“享受”，“享有”，不僅僅是地域的共同擁有，更多的是時間、材料、 計劃及區(qū)域與區(qū)域之間的共享。因此，共享區(qū)域往往是在班與班之間相鄰的空間， 或在某一寬敞、特定地點為全園幼兒，或某些班級幼兒設(shè)置的活動區(qū)域。如，筆 者在幼兒園所進(jìn)行的“生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動研究”也在試點的幼兒園利用方便 的地理位置開辟了供小、中班級活動的“共享區(qū)域”。區(qū)域依孩子的年齡特點設(shè) 置，小中班孩子可以隨時進(jìn)入，同時也有專門的小中班全體孩子按不同時段共同 進(jìn)入的時間。教師根據(jù)觀察及幼兒需要靈活調(diào)整、 投放材料，區(qū)域不僅滿足了孩 子活動的需要，而且

4、也使小班與中班的幼兒擴(kuò)大了交往的范圍， 獲得了相互分享 經(jīng)驗的機(jī)會。所以，共享區(qū)域突破了單一的空間的共享，進(jìn)入到空間、時間、規(guī) 劃與經(jīng)驗的共同分享，這樣，共享區(qū)域就突破了原有區(qū)域細(xì)分的空間局限， 不僅 擴(kuò)大了幼兒的活動范圍，豐富了他們的活動材料，而且，由于大家彼此要共同規(guī) 劃區(qū)域，設(shè)計活動內(nèi)容，收集并投放區(qū)域材料，就使得區(qū)域業(yè)態(tài)全面更新，使區(qū) 域在整體上得到了實質(zhì)性的提升。二、共享的新境界：從空間的共享走向材料、經(jīng)驗的共享材料的共享：共享區(qū)域突破了傳統(tǒng)幼兒園區(qū)域活動僅限本班空間， 材料只屬 一個班級幼兒的狀況，利用幼兒園特定的大型場地及班級與班級相臨的區(qū)域而創(chuàng) 設(shè)，不僅空間上共同擁有，尤其突出

5、的是創(chuàng)設(shè)了幼兒與更為廣泛的材料進(jìn)行互動 的機(jī)會。不同班級（包括同齡班級和異齡班級）投放的材料不同，不僅減少了老 師的工作量，減少了班與班之間投放材料的重復(fù)性， 而且，由于相鄰班級要共同 計劃區(qū)域活動，共同面對不同班級幼兒的發(fā)展特點，因此在投放材料時要考慮的 情況更多，投放的材料面更廣、層次更多，適應(yīng)性更強(qiáng)，真正實現(xiàn)了區(qū)域材料由 過去單一、分隔到現(xiàn)在的豐富、共享。如我們所在課題活動的附屬幼兒園在中班 與大班所在的三樓一塊大的場地創(chuàng)設(shè)了 “社會一條街”共享區(qū)域，有超市、銀行、 學(xué)校、郵局、理發(fā)店、飯店等活動區(qū)域，因為要同時面對中、大班幼兒，所以在 投放材料時，不僅要考慮中班孩子的活動特點，也要考慮

6、材料對大班孩子的挑戰(zhàn) 性，所以幾個相鄰班級的老師要共同計劃， 根據(jù)孩子們所表現(xiàn)出來的興趣及發(fā)展 需要投放適當(dāng)?shù)牟牧?，使每一個幼兒進(jìn)入這一區(qū)域都能找到適合自己喜歡操作的 材料，幼兒與材料之間擁有了更多的、更有效的建構(gòu)與互動。經(jīng)驗的共享：共享區(qū)域突破了傳統(tǒng)幼兒園單一的一個區(qū)域內(nèi)， 幾個幼兒小范 圍共同分享經(jīng)驗的局限，走向了更多幼兒間經(jīng)驗的分享。不同班級、不同年齡段 幼兒之間相互學(xué)習(xí)、相互激發(fā)，真正實現(xiàn)了經(jīng)驗的共同分享。如在共享區(qū)域的“社 會一條街”中，幾個大班孩子正在“超市”進(jìn)行購物活動，使用銀行練習(xí)點鈔用 的錢幣進(jìn)行購物后的交款活動。由于交款發(fā)生了一些找錢多與少的爭執(zhí)， 吸引了 正在“理發(fā)店”活

7、動的三個中班孩子。他們被大哥哥大姐姐的活動所吸引，于是 慢慢地擠了進(jìn)來，看著并詢問大班的哥哥姐姐在做什么， 發(fā)生了什么事？大班的 哥哥姐姐說明了情況。中班三個孩子很好奇，不斷地追問，而大班的孩子由開始 應(yīng)付他們的詢問，到后來主動地與中班的孩子一起討論、計算，在大班孩子的協(xié) 助下，中班孩子也獲得了 10-8=2的數(shù)學(xué)經(jīng)驗及超市購物自由選擇，出口必須付 款的經(jīng)驗。共享區(qū)域由于不同年齡、不同班級幼兒之間接觸互動的機(jī)會增多， 幼 兒之間相互交往的豐富，也增加了他們相互之間經(jīng)驗學(xué)習(xí)的深刻。區(qū)域與區(qū)域之間的共享：傳統(tǒng)的幼兒園區(qū)域活動由于區(qū)域功能細(xì)分， 區(qū)域的 邊界造成了區(qū)域之間的封閉與隔離，而共享區(qū)域既強(qiáng)

8、調(diào)區(qū)域的相對性、獨立性， 更強(qiáng)調(diào)區(qū)域之間的互動，這樣就使區(qū)域之間的“邊界”變?yōu)榱?“邊緣”，區(qū)域與區(qū)域之間的共享成了可能。如在某海邊的一個幼兒園，在室外寬敞的走廊上形成 了一個供小、中、大班幼兒活動的共享區(qū)域：貝殼、海螺陶寶區(qū)。這一大型的區(qū) 域里，老師利用海邊的廢舊資源一一各種各樣貝殼、 海螺及日常生活中的一些廢 舊用品等形成了一個由材料庫、生產(chǎn)部、裝飾部、包裝部、銷售部及展示廳等所 組成的區(qū)域。在這一大的區(qū)域里，區(qū)域之間的互動非常頻繁而有效。 不同年齡班 級的孩子隨自己的興趣進(jìn)入不同的區(qū)域， 有的孩子在生產(chǎn)部，利用膠水、廢舊貝 殼等制作工藝品，有的孩子對做好的工藝品進(jìn)行涂色裝飾，有的孩子進(jìn)行

9、外包裝 工作，還有的孩子對成品進(jìn)行銷售?？梢园l(fā)現(xiàn)的是，區(qū)域活動中徹底打破了班級、 年級之間的界限，一些小班的孩子做能力要求比較低的工作，或跟在比自己大的 哥哥、姐姐后面做一些難度低的工作，而中、大班孩子則進(jìn)行更為有挑戰(zhàn)性的工 作，或給小班孩子分配任務(wù)，區(qū)域與區(qū)域之間沒有絕對的分離， 區(qū)域之間通過互 動真正擁有了共享，包括材料的共享、經(jīng)驗的共享，也正如克里斯汀 夏 洛在兒童像科學(xué)家一樣一一兒童科學(xué)教育的建構(gòu)主義方法一書所提及的：“互 惠一一被定義為相互依賴、相互作用或相互影響一一在這里指鼓勵區(qū)域之間 物品和材料的使用?！薄皩W(xué)習(xí)區(qū)域間的互惠能夠推動創(chuàng)造性的問題解決?！眳^(qū)域走 向了新的境界。三、共享

10、區(qū)域開展的方式：平行、互補(bǔ)、合作平行活動：平行活動是指在共享區(qū)域內(nèi)，同年齡班級之間針對同一內(nèi)容開展 活動。由于所面臨的孩子年齡相同，在材料的投放、使用上班級之間可以相互利 用與借鑒，教師可以就某一內(nèi)容在不同班級之間開展活動，相互啟發(fā)，相互學(xué)習(xí)，相互競爭。如社會一條街中的超市活動區(qū)域，小班三個班級的孩子開展了包裝糖 果的活動，孩子們要把彩色的紙剪成小方塊的糖紙， 還要尋找到合適的“糖”（小 塑料球），不僅要比哪個班級包得好，還要比哪個班級包得數(shù)量多。孩子們信心 十足，干的熱火朝天。不僅鍛煉了手指的精細(xì)肌肉活動，也獲得了豐富的數(shù)量經(jīng) 驗，而且也激發(fā)了孩子們的競爭意識?；パa(bǔ)活動：互補(bǔ)活動是指在共享區(qū)

11、域內(nèi)，不同年齡班級針對同一內(nèi)容開展活 動，一部分幼兒活動的成果成為其他幼兒活動的背景材料，幼兒之間要相互協(xié)作、 成果互補(bǔ)，活動才能真正進(jìn)行。如在上面所舉的“貝殼、海螺陶寶區(qū)”，由于這一共享區(qū)域內(nèi)有不同的小區(qū)域，孩子們進(jìn)行活動時必須相互依賴， 相互協(xié)作，也 即，制作區(qū)的孩子只有把廢舊的貝殼、海螺殼等材料進(jìn)行加工制作成“工藝品” 后，包裝區(qū)的孩子才可以對商品進(jìn)行涂色、 裝飾與包裝，然后產(chǎn)品才能進(jìn)入到“銷 售區(qū)”，之間相互依賴，相互協(xié)作。這就是共享區(qū)域開展的互補(bǔ)活動。合作活動：合作活動是指在共享區(qū)域內(nèi)，不同年齡班針對同一內(nèi)容開展活動， 彼此相互合作，開展富有創(chuàng)造性的活動。如在共享區(qū)域“插花工藝”活動

12、中，不 同年齡班幼兒共同合作。小班孩子將五顏六色的橡皮泥粘在竹絲上，成了一束束 美麗的鮮花；中班的孩子則更多選擇皺紙及較容易粘貼的彩色紙團(tuán)粘在竹絲上， 做成漂亮的花束，活動難度有了相應(yīng)的提高；大班孩子選擇更為豐富的材料，如 用珠、塑料管、塑料片，以及收集的一些自然植物，進(jìn)行插花裝飾，這些材料對 他們的挑戰(zhàn)性更強(qiáng)，幼兒工作的作品也更富有了藝術(shù)性和創(chuàng)造力。四、開展共享區(qū)域活動應(yīng)注意的問題規(guī)則的制訂是保障。共享區(qū)域的出現(xiàn)不僅滿足了不同幼兒個體發(fā)展的需要， 而且也為幼兒提供了一個更加寬松、 自主的學(xué)習(xí)活動空間。然而，共享區(qū)域所具 有的空間共享、時間共享、材料共享、經(jīng)驗共享及區(qū)域與區(qū)域之間的共享所帶來

13、的開放性、動態(tài)性等特點決定了區(qū)域活動的有序、 高效有賴于必要的規(guī)則。因此， 共享區(qū)域的開展需要制訂顯性或隱性規(guī)則。 規(guī)則是區(qū)域活動中幼兒必須遵守的法 則或習(xí)慣。規(guī)則意味著共享區(qū)域的自主、秩序，沒有秩序只會有混亂。如果區(qū)域 活動取消任何規(guī)則，其結(jié)果是幼兒的自主及互動發(fā)展將不是越來越多， 而是越來 越少，所以合理、適宜的規(guī)則是共享活動開展的保障。幼兒經(jīng)驗的積累是基礎(chǔ)。共享區(qū)域決定了不同班級、不同年齡幼兒參與活動 時的交互作用，而高效的互動建立在雙方的經(jīng)驗交流與分享基礎(chǔ)上。 共享區(qū)域能 否有效地開展在一定程度上取決于幼兒自身的經(jīng)驗積累。 如果幼兒對某一問題或 角色毫無經(jīng)驗的預(yù)備，那么他們在共享區(qū)域中

14、的活動也只能是“游蕩”、“擺設(shè)”，或表面的形式互動。如筆者在一共享區(qū)域活動中所看到的：“導(dǎo)游”帶著旅游團(tuán)成員前來竹鄉(xiāng)一條街參觀，并到一茶吧休息喝茶。站在門口的“服務(wù)員”身上披 著服務(wù)員綬帶，筆直站在門口迎賓，既無熱情歡迎的表情，更沒有角色的意識與 行為（服務(wù)員的語言與行為），那些裝扮成游客的幼兒只好進(jìn)來后自己動手倒茶 倒果汁喝，既不需要錢幣購買，也沒有社會活動中的角色體驗， 顧客與服務(wù)員角 色經(jīng)驗的缺乏導(dǎo)致了活動的低效， 更使得共享無法實現(xiàn)。所以，經(jīng)驗的缺乏使得 活動無法觸及幼兒內(nèi)心的經(jīng)驗體系， 那么共享也只能停留于形式，無法真正促進(jìn) 幼兒的發(fā)展。交往互動是開展的前提。共享區(qū)域與傳統(tǒng)的區(qū)域相比

15、，更強(qiáng)調(diào)幼兒之間的互 動，因為只有交往，材料、經(jīng)驗及區(qū)域之間才能互動共享，幼兒的學(xué)習(xí)才有可能 發(fā)生，尤其是幼兒的經(jīng)驗才能得到修正、提升或發(fā)展。杜威曾指出，經(jīng)驗不只是 環(huán)境作用于人的被動的“遭受”，還有人作用于環(huán)境的主動的“做”，經(jīng)驗是人與 環(huán)境交往作用的過程和結(jié)果。社會建構(gòu)理論所關(guān)注的社會交往對于幼兒知識建構(gòu) 的價值和幼兒認(rèn)知發(fā)展的非獨立性也告訴我們，“當(dāng)幼兒與他人共同活動時，他們不僅僅是在對物體進(jìn)行操作，而且是在與他人共同建構(gòu)。幼兒會不斷地把自己 的觀點和行為與他人的進(jìn)行比較、協(xié)調(diào)，而與他人的觀點所作的比較會引起幼兒 的認(rèn)知沖突，幼兒必須在自己的認(rèn)知圖式和外界的沖突之間進(jìn)行協(xié)調(diào)，從而引起了自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變”。“幼兒最好的學(xué)習(xí)狀況是當(dāng)他們與人、 材料、事件和想 法做直接互動的時候”。教師的指導(dǎo)是關(guān)鍵。共享區(qū)域雖然強(qiáng)調(diào)幼兒主動的活動及幼兒與幼兒之間的 交往互動，但教師的指導(dǎo)也是必不可少的。因為只有教師才更清楚幼兒發(fā)展的現(xiàn) 有水平及通過活動后的發(fā)展水平。沒有教師的指導(dǎo)，幼兒的發(fā)展只能是自發(fā)的， 而不是有意識的，更不是有效的。