聽力理解中的學(xué)習(xí)策略初探

1、 可修改 歡送下載 精品 Word 可修改 歡送下載 精品 Word 可修改 歡送下載 精品 Word聽力(tngl)理解中的學(xué)習(xí)策略初探 華南(Hunn)師范大學(xué)外國語言文化學(xué)院 朱雪聰1朱雪聰 (1967- ), 女，漢族，廣東梅州人，華南師范大學(xué)外國語學(xué)文化學(xué)院講師，碩士，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)。聯(lián)系 ：, ；通信地址：廣州華南師范大學(xué)外國語學(xué)文化學(xué)院, 510631；Email: .摘 要：本文(bnwn)以O(shè)Malley & Chamot的策略分類為標(biāo)準(zhǔn)，把學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知策略，認(rèn)知策略和情感策略三種。 本實(shí)驗(yàn)過程采用內(nèi)省法，通過(tnggu)對(duì)兩組學(xué)生在

2、聽力理解過程中策略使用頻率和使用策略的量和質(zhì)的比擬(bn)分析，指出不同的學(xué)生存在策略能力的差異，認(rèn)為聽力教師可以從學(xué)習(xí)策略的角度來幫助聽力較差的學(xué)生提高聽力理解能力。關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)策略 元認(rèn)知策略 認(rèn)知策略 情感策略 有聲思維本世紀(jì)以來，有關(guān)外語教學(xué)的方法的討論的重點(diǎn)放在對(duì)教學(xué)過程，教學(xué)環(huán)境和教學(xué)方法上，自從八十年代中期Allbright從一個(gè)教學(xué)研究者的角度提出為什么學(xué)習(xí)者學(xué)不到教師們所教授的東西后，語言教學(xué)和研究者們才開始關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略和個(gè)人因素在語言學(xué)習(xí)過程中所起的主觀能動(dòng)作用。其中對(duì)于外語學(xué)習(xí)策略的研究從八十年代中期開始出現(xiàn)了探索性的研究報(bào)告(OMalley&Chamo

3、t,1989；Roberta J. Vann& Roberta G. Abraham, 1990)。我國從九十年代初也陸續(xù)出現(xiàn)了有關(guān)學(xué)習(xí)策略的綜述性的文章(吳增生，1994；莊智象等，1994；秦曉晴，1996)并出現(xiàn)相關(guān)的實(shí)驗(yàn)報(bào)告(王初明，1992；文秋芳，1995；胡穎慧，1997)。但是，目前為止對(duì)學(xué)習(xí)策略研究的重點(diǎn)一般都放在觀察學(xué)習(xí)策略對(duì)語言學(xué)習(xí)的整體過程所起的作用上，具體觀察學(xué)習(xí)策略對(duì)聽力理解過程所起的作用的研究并不多見。1985年Murphy綜合分析了大學(xué)中等水平的學(xué)生使用策略的情況，發(fā)現(xiàn)聽力好的學(xué)生能靈活運(yùn)用策略，而聽力差的學(xué)生那么局限于使用文本策略。1989年，OMalley

4、& Chamot等發(fā)現(xiàn)聽力好的學(xué)生更多地使用自我監(jiān)控、聯(lián)想和推理策略。王初明(1992) 對(duì)廣外兩名學(xué)生的試驗(yàn)后得出結(jié)論，認(rèn)為學(xué)習(xí)策略的使用很可能是語言能力提高的結(jié)果，認(rèn)為國外有關(guān)學(xué)習(xí)策略的研究夸大了策略在學(xué)習(xí)過程中的重要性。胡穎慧(1997)對(duì)理工科大學(xué)生的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，外語學(xué)習(xí)策略對(duì)聽力理解起著積極的作用。作者對(duì)學(xué)習(xí)策略的教授與培訓(xùn)給予了肯定。從以上綜述可以看到，有關(guān)學(xué)習(xí)策略的研究仍然處于初始階段，一些實(shí)驗(yàn)研究顯示出不同的結(jié)果，因此，有關(guān)學(xué)習(xí)策略是否適用于學(xué)習(xí)進(jìn)步之間的相關(guān)性的實(shí)驗(yàn)研究仍有待我們進(jìn)一步的實(shí)踐和探索。因此，我們考察了師范院校英語專業(yè)本科二年級(jí)的兩組學(xué)生(聽力理解能力強(qiáng)和差的兩

5、組)在聽力理解過程中使用元認(rèn)知、認(rèn)知、情感策略的情況。希望通過對(duì)好、差兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用的量與質(zhì)的分析，探討外語學(xué)習(xí)者選擇、監(jiān)控和使用學(xué)習(xí)策略的方式、方法，從而探索外語聽力教師如何從學(xué)習(xí)策略的角度來幫助學(xué)生提高聽力理解能力的途徑。 1相關(guān)理論框架1. 1 Anderson的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論中的聽力三段論：根據(jù)Anderson的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論(Anderson,1985，轉(zhuǎn)引自O(shè)Malley，1990: 34-37),聽力是一個(gè)復(fù)雜的有意識(shí)的構(gòu)建語言信息的過程。該過程分為三個(gè)階段：感知階段(perceptual processing)、句法解析階段(parsing)和效用階段(utilization

6、)。在感知階段，注意力會(huì)集中在一些關(guān)鍵詞、停頓或語音提示等幫助信息的初步解碼。由于(yuy)人的注意力和短期記憶的局限，有的信息不能及時(shí)加工，造成信息的喪失(sngsh)或加工(ji gng)不出信息的情況。在句法解析階段，聽者把感知材料中被識(shí)別的信息，如一些詞、詞組(cz)在詞匯、句法和語義層面上進(jìn)行加工。在這一層面上，聽者的語言知識(shí)，如語音、詞匯、句法、和語義知識(shí)為聽解過程提供線索和指南。在句法解析階段，聽者有時(shí)雖然沒有聽到生疏的詞語，也會(huì)由于不能正確切分語流，建立有意義的命題而導(dǎo)致信息喪失(sngsh)。 聽者把構(gòu)建的命題與長期記憶中儲(chǔ)存的背景知識(shí)聯(lián)系起來以預(yù)測接踵而來的未知信息，推斷結(jié)

7、論，并試圖借助這些圖式知識(shí)填補(bǔ)此前信息加工中的失誤和缺漏。1.2 OMalley& Chamot 學(xué)習(xí)者策略的定義及分類。根據(jù)OMalley & Chamot等人的定義，學(xué)習(xí)者策略是指學(xué)習(xí)者為有效獲取、儲(chǔ)存、檢索和使用信息所采用的各種方案、行為、步驟和程式等，即為學(xué)習(xí)和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)所采取的各種措施。在學(xué)習(xí)者策略的分類問題上，由于所采取的分類依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)不一致，一直存在著不同的看法。鑒于我們的研究著重于聽力理解過程, 因此我們采用了OMalley & Chamot的分類方法。按照OMalley & Chamot的分類方法，聽力理解過程中的學(xué)習(xí)策略分類見表一：表一元認(rèn)知策略認(rèn) 知 策 略情感策略選擇注意

8、(selective attention)預(yù)測(anticipation)筆記(note taking)情感(affective)自我監(jiān)控(self-monitoring)組織(organization)轉(zhuǎn)移(transfer)自勵(lì)(self-talk)整合(summarizing)重復(fù)(rehearsal)意象(imagery)推理(inferencing)聯(lián)想(elaboration)在聽力過程中，來自信息儲(chǔ)存和信息加工的要求都很高，而人的注意力又帶有局限性，因此，聽者會(huì)采取選擇注意的策略把注意力有選擇地集中到重要的信息上。例如在句法解析階段，聽者利用組織策略在語義層面把接收到的信息拆分或

9、組塊，構(gòu)成詞或詞組。在效用階段，聽者使用推理策略，利用包括表示原因、表示時(shí)間或表示事物特征在內(nèi)的各種提示信息來推斷意義。像這樣在聽力理解過程中學(xué)習(xí)者為有效的獲取信息，為解決遇到的各種問題所做出的反響和采取的策略就是聽力學(xué)習(xí)策略。2研究方法21 被試: 本試驗(yàn)的被試為華南師大外語系英語專業(yè)本科二年級(jí)的學(xué)生，我們從其中三個(gè)班隨機(jī)挑選出學(xué)生共30名。22 研究工具：選自南開大學(xué)出版社出版的“高校英語專業(yè)四級(jí)考試準(zhǔn)備指南中的一篇148字的聽寫文章，該段文章的朗讀速度為120/分鐘，其中有23處停頓。在實(shí)驗(yàn)之前，我們從同一年級(jí)的學(xué)生中挑選了另外4名學(xué)生作了導(dǎo)向(do xin)試驗(yàn)，結(jié)果說明(shumng

10、)，該段文章(wnzhng)到達(dá)(dod)了大學(xué)二年級(jí)學(xué)生的平均英語水平，可以作為聽力(tngl)理解的材料。23 研究方法：30名學(xué)生被分為6組。在實(shí)驗(yàn)開始前的一小時(shí)，學(xué)生們學(xué)習(xí)如何正確做口述報(bào)告。每個(gè)學(xué)生都被要求邊聽錄音邊把23個(gè)句子或語義聽寫下來，同時(shí)在每一個(gè)停頓處要求做即時(shí)的口述報(bào)告，匯報(bào)自己在聽的過程中的思維活動(dòng)過程。每一組負(fù)責(zé)的教師在學(xué)生口述報(bào)告過程中會(huì)適時(shí)向?qū)W生提問，如當(dāng)學(xué)生停頓太久或是猶豫不決時(shí)，教師會(huì)問：“你在想什么？、“這里你聽到了什么？或“你哪里沒有聽明白？之類的問題，以鼓勵(lì)學(xué)生把自己在聽力理解過程中的真實(shí)思想?yún)R報(bào)出來。所有學(xué)生的口述報(bào)告過程都被錄了音以備后期分析。實(shí)驗(yàn)結(jié)

11、束后，我們將學(xué)生的試卷收回，逐一分析學(xué)生的錯(cuò)誤。標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的失誤通常都忽略不計(jì)。我們根據(jù)聽寫成績把前十名學(xué)生認(rèn)定為聽力好的學(xué)生，而最后十名為聽力較差的學(xué)生。由于我們是由聽寫的成績來界定聽力成績的優(yōu)差，為證明兩者的相關(guān)性，我們把挑選出來的這二十名學(xué)生的聽寫成績與他們?cè)诙昙?jí)四級(jí)聽力考試的成績進(jìn)行了比擬，計(jì)算出他們之間的相關(guān)系數(shù)值為0.985，說明兩者有顯著相關(guān)。在此之后，我們反復(fù)聽錄音內(nèi)容，仔細(xì)分析每一個(gè)學(xué)生的有聲思維過程，并按照OMalley & Chamot的分類方法把學(xué)生使用的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行編碼，計(jì)算學(xué)習(xí)策略的使用頻率，結(jié)果顯示如表二：表二VariablesGroupsSDTPLearning

12、 strategiesHG2.914.332.878P1.734P2.878P0.005LG2.45我們還對(duì)兩組學(xué)生使用的個(gè)別策略進(jìn)行了T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示兩組學(xué)生策略使用有明顯差異。其中包括自我監(jiān)控策略、選擇性注意策略、聯(lián)想策略以及推理策略。(見表三)表三VariablesGroupsMeansSDTP選擇注意HG391734P0.05LG0.90.88自我監(jiān)控HG1.70.833252.878P0.005LG0.60.68聯(lián)想HG1.81.551861.734P0.05LG0.71.06推理HG1.91.371921.734P0.05LG0.90.883研究結(jié)果與討論31

13、表二的結(jié)果說明，在聽力理解過程中，無論是高水平組(HG)還是低水平組(LG)的學(xué)生都能使用各種類型的學(xué)習(xí)策略。但是T檢驗(yàn)顯示，兩組學(xué)生使用策略的頻率存在著顯著差異(學(xué)習(xí)策略：t=4.33, p0.005; 元認(rèn)知策略：t=2.64, p0.05; 認(rèn)知策略：t=3.3, p0.005)。從個(gè)別策略的使用情況看，兩組學(xué)生在使用兩種元認(rèn)知策略(選擇性注意、自我監(jiān)控)以及兩種認(rèn)知策略(聯(lián)想、推理策略)時(shí)表現(xiàn)出顯著的差異。32 在分析學(xué)生的有聲思維報(bào)告時(shí)，我們還發(fā)現(xiàn)(fxin)元認(rèn)知策略與認(rèn)知策略并用的現(xiàn)象。如選擇性注意與某一認(rèn)知策略并用就有14例，包括選擇性注意與記筆記；選擇性注意與整合策略；選擇性

14、注意與聯(lián)想策略；選擇性注意與推理策略；選擇性注意與組織策略等。該結(jié)果說明(shumng)人的短期記憶以及注意力的局限性會(huì)影響聽力理解過程的順利進(jìn)行。低水平組的學(xué)生在聽力理解過程中常常忙于應(yīng)付語言中的難點(diǎn)，如陌生詞匯、復(fù)雜的句法結(jié)構(gòu)等，以至失去了注意的焦點(diǎn)，無法完成句法解析和構(gòu)建命題的過程。而高水平組卻能有選擇性地把注意力集中到一些關(guān)鍵詞、話語標(biāo)記以及語流中其它的一些重要提示信息上，同時(shí)還能利用某一有效的認(rèn)知策略加工出有意義的且內(nèi)容連貫的信息。本研究的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，使用元認(rèn)知策略能幫助聽者更有效地利用認(rèn)知策略完成聽力理解的過程。因此，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生短期記憶以及注意力局限性的客觀存在有正確的認(rèn)識(shí)，

15、在日常聽力教學(xué)中可以有的放矢，如利用段落聽寫、內(nèi)容復(fù)述(fsh)等練習(xí)方式有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生的短期記憶力和注意力。33 學(xué)生(xu sheng)的有聲思維錄音報(bào)告說明(shumng)，學(xué)生的語言根底知識(shí)，如詞匯、句法和語音等是完成聽力理解過程的根本前提。低水平組學(xué)生在報(bào)告中反映出當(dāng)他們無法識(shí)別和加工個(gè)別詞和詞組時(shí)，只能孤立地從發(fā)音來猜想拼寫，無法利用句法、語義提示來辯識(shí)語言信息。反之，高水平組的學(xué)生能利用轉(zhuǎn)移策略、概括策略或者猜想策略來應(yīng)對(duì)。如一學(xué)生利用她掌握的單詞“MANUAL寫出了新單詞“MANUFACTURE，而另五名學(xué)生根據(jù)上下文寫出Mass-produce 一詞。從收回的學(xué)生文字材料統(tǒng)

16、計(jì)來看，語音辨析困難也是影響聽力理解的一大障礙，見表四。表四OriginalsWrongly interpreted formsFrequency14 people40 people615 million50 million260 kilometres16 kilometres5scenesea2weighwait1tonsTimes4bombingfarming1wealthyworthy2 學(xué)生的有聲思維報(bào)告還說明，句子結(jié)構(gòu)也對(duì)聽力理解產(chǎn)生影響。較長的句子或包含有從句的復(fù)雜句會(huì)增加聽力理解的難度，如當(dāng)學(xué)生聽到“the marshy creek in the Tane district /

17、which lies 60 kilometres north of Indias commercial capital, 時(shí)，低水平組學(xué)生中有8位學(xué)生報(bào)告說沒有聽懂，原因是句子太長了。高水平組學(xué)生反之會(huì)利用記筆記、找關(guān)鍵詞等策略。一位學(xué)生報(bào)告說她聽到“sixty 馬上就寫了下來，由于north 一詞暗示方位，她就能主動(dòng)判斷這句話是有關(guān)某地的位置。因此，我們說，聽力理解過程中包含有多種語言知識(shí)的相互作用。聽者的語言能力是順利完成聽力理解過程的前提和條件。34在本研究中，情感策略沒有表現(xiàn)出顯著的作用。只有低水平組其中3個(gè)學(xué)生報(bào)告稱，遇到長句時(shí)，由于太緊張無法把句子完整地寫下來。高水平組無情感策略的

18、報(bào)告。在完成有聲思維報(bào)告后，在聽的過程中高水平組學(xué)生反映他們常常忙于應(yīng)付接踵而來的信息，根本就沒有時(shí)間感受焦慮或害怕。4該實(shí)驗(yàn)(shyn)結(jié)果對(duì)英語聽力教學(xué)的啟示聽力理解過程是一個(gè)積極主動(dòng)的過程。因此聽力教學(xué)應(yīng)采取主動(dòng)型教學(xué)。教師(jiosh)的主要任務(wù)除了培養(yǎng)學(xué)生的純語言能力(詞匯、語音、語法、篇章等)和語用能力以外，還應(yīng)包括引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用正確、恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，自覺地對(duì)自己的聽力過程、聽力效果進(jìn)行客觀的判斷評(píng)價(jià)，并能針對(duì)不同的聽力任務(wù)以及聽力過程中自己的薄弱環(huán)節(jié)采取有效的學(xué)習(xí)策略來解決問題，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在教學(xué)過程中，老師要不斷培養(yǎng)學(xué)生的聽力學(xué)習(xí)策略意識(shí)，以求到達(dá)(dod)在聽力過程(guch

19、ng)中自覺應(yīng)用學(xué)習(xí)策略的程度。參考文獻(xiàn)：1John M.Green & Rebecca Oxford. 1995. A closer Look at Learning Strategies, L2 Proficiency, and Gender. J .TESOL Quarterly, Vol.29, No.2.Oxford University Press. P261-2942OMalley J.M.& Chamot A.U., & Lisa Kupper. 1989. Listening Comprehension Strategies in SLA J. Applied Linguistics, Vol. 10, No.4 . Oxford University Press. P418-437.3OMalley J.M. 1990. Learning Strategies in SLA M. Cambridge University Press. 4Roberta