課堂觀察與聽課評(píng)課

1、課堂觀察與聽課評(píng)課理論始于觀察，觀察滲透理論。廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院應(yīng)用心理學(xué)系 教授 熊宜勤2010.12.20 課堂觀察是課堂研究廣為使用的一種研究方法。課堂觀察就是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關(guān)輔助工具（觀察表、錄音錄像設(shè)備等）、直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料作相應(yīng)研究的一種教育科學(xué)研究方法。 課堂觀察的基本步驟為：（1）課堂觀察前的準(zhǔn)備，確定觀察的目的和規(guī)劃。（2）課堂觀察，進(jìn)入課堂及記錄資料。（3）課堂觀察后的工作，資料的分析和結(jié)果的呈現(xiàn)。 教師有兩種途徑獲得課堂教學(xué)活動(dòng)的體驗(yàn)：一種途徑是將自己的課堂向他人開放，通過他人

2、對(duì)自己課堂教學(xué)的觀看，從而鑒別自己在課堂教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)與劣勢。另一種途徑，是自己走進(jìn)他人的課堂教學(xué)，通過對(duì)他人與自己課堂教學(xué)的比較從而確證自己課堂教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)與劣勢。將這兩種途徑相比較，不難發(fā)現(xiàn)第二種途徑相比第一種途徑有著極大的優(yōu)越感。因?yàn)樵跀?shù)量上讓他人來聽自己的課，肯定少于自己去聽別人的課；在質(zhì)量上，他人聽了自己的課，也不見得會(huì)真實(shí)地講出他所認(rèn)為的優(yōu)點(diǎn)與劣勢，所以，讓別人走進(jìn)自己的課堂，這需要開放的心態(tài)；讓自己走進(jìn)別人的課堂，只需要態(tài)度上的勇敢；但要從他人的課堂中有收獲，那就需要科學(xué)的觀察了。 教師走進(jìn)他人的課堂，可能會(huì)因此而發(fā)現(xiàn)他人的課堂經(jīng)驗(yàn)，也可能總結(jié)出他人的課堂教訓(xùn)；但對(duì)于自己來說，既然主

3、動(dòng)地走進(jìn)了他人的課堂，當(dāng)走出來的時(shí)候，也就得問自己一句話：我在他人的課堂中得到了什么？這才是課堂觀察最為根本的目的。觀察他人的課堂，即要鼓勵(lì)他人，還要服務(wù)于自己的課堂，不僅僅要豐富自己的課堂經(jīng)驗(yàn)，修正自己的課堂教訓(xùn)，還要加深自己對(duì)課堂教學(xué)的理性認(rèn)識(shí)。 一、課堂觀察的目的 1、觀摩別人的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)雖然每個(gè)人的課堂總是有不少的優(yōu)點(diǎn)，也會(huì)有不少的缺點(diǎn)，但如果要向上課人學(xué)習(xí)，似乎優(yōu)點(diǎn)更容易找到原因，而缺點(diǎn)往往沒有原因，即使有原因也是上課人本人所難以克服的。因此，在課堂觀察的過程中，聽課人最重要的任務(wù)，并不是去批判上課人的缺點(diǎn)是什么，而是去發(fā)現(xiàn)上課人的優(yōu)點(diǎn)是什么。 1、觀摩別人的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 由于上課

4、人已經(jīng)盡力了，表明對(duì)課堂教學(xué)中缺陷的彌補(bǔ)已經(jīng)超出了上課人的能力范圍；在這種情況下，當(dāng)聽課人指出上課人的缺陷時(shí)，除了讓上課人對(duì)自己越發(fā)沒有信心之外，似乎對(duì)上課人課堂教學(xué)能力的提升并不明顯。經(jīng)常聽評(píng)課的教師應(yīng)該非常有體會(huì)，當(dāng)你為上課人指出課堂缺陷之后，雖然上課人在理性上都認(rèn)可，可到了下一次上課時(shí)這些缺陷依舊存在。 1、觀摩別人的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 我們往往認(rèn)為這是上課人不虛心接受他人的意見，事實(shí)上并非如此，不是上課人不接受他人的意見，而是他接受了他人的意見，但并沒有能力來實(shí)施或者在他看來也沒有必要實(shí)施他人的意見，而且往往是前者阻礙了教師對(duì)課堂缺陷的修正。更重要的是，當(dāng)聽課人只是指出對(duì)方的課堂缺陷時(shí)，這對(duì)

5、聽課人自己課堂教學(xué)能力的提升也沒有多大的幫助，總是看見他人缺點(diǎn)的人，并不能證明這就是自己的優(yōu)點(diǎn)。1、觀摩別人的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 竭力去發(fā)現(xiàn)上課人的優(yōu)點(diǎn)，并謙虛地向上課人詢問與學(xué)習(xí)產(chǎn)生課堂優(yōu)點(diǎn)的原因，這是課堂觀察中上課人與聽課人最為良性的互動(dòng)模式。在課堂觀察中，上課人往往是被動(dòng)的，聽課人是主動(dòng)的，問題在于聽課人是用自己的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)，還是揭示課堂教學(xué)中的缺點(diǎn)。 其實(shí)課堂教學(xué)在行為層面上的經(jīng)驗(yàn)往往是不可以遷移，因?yàn)樗氰偳对谏险n人的人生經(jīng)歷、知識(shí)背景以及課堂教學(xué)的背景之中的；真正能夠?yàn)樯险n人帶來收獲的并不是簡單模仿上課人的成功經(jīng)驗(yàn)，而是探索與學(xué)習(xí)上課人取得課堂優(yōu)點(diǎn)的原因，通過對(duì)上課人取得課

6、堂優(yōu)點(diǎn)原因的移植，來優(yōu)化與改造自己的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與情境，從而讓自己的課堂教學(xué)優(yōu)點(diǎn)更多而缺點(diǎn)更少 。 1、觀摩別人的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 2、拓展自己的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 當(dāng)教師走進(jìn)他人的課堂，學(xué)習(xí)了他人的課堂優(yōu)勢，吸取了他人的課堂劣勢之后，就會(huì)反身識(shí)別自己的課堂優(yōu)勢與劣勢了。其實(shí)區(qū)分自己課堂教學(xué)的優(yōu)勢與劣勢是相對(duì)容易的，困難在于如何處置自己識(shí)別出來的優(yōu)勢與劣勢。 2、拓展自己的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 每個(gè)人都希望提高自己的課堂教學(xué)能力，但提高課堂教學(xué)能力有兩種途徑：一是填補(bǔ)自己的課堂劣勢；另一是拓展自己的課堂優(yōu)勢。前者見效快，操作起來也相對(duì)容易；后者見效慢，操作起來也更有難度。其實(shí)，不管你如何填補(bǔ)自己的課堂劣勢，補(bǔ)上

7、來的東西永遠(yuǎn)都不如自己生出來的持久，如果有過補(bǔ)牙經(jīng)歷的教師對(duì)此應(yīng)該有深刻的體會(huì)。 2、拓展自己的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 在觀察他人的課堂時(shí)，重要的是學(xué)習(xí)他人的課堂經(jīng)驗(yàn)；在反省自己的課堂時(shí)，重要的也是發(fā)現(xiàn)自己的課堂經(jīng)驗(yàn)。意識(shí)到并自我肯定了自己的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)習(xí)他人的課堂經(jīng)驗(yàn)與拓展自己的課堂優(yōu)勢的前提。課堂教學(xué)是一項(xiàng)非常個(gè)性化的工作，這就意味著每一位教師都有著屬于自己的獨(dú)特的課堂優(yōu)勢；只不過你的課堂優(yōu)勢可能多一點(diǎn)也可能少一點(diǎn)；你的課堂優(yōu)勢可能被別人認(rèn)可也可能被別人否定而已。 在以課堂教學(xué)職責(zé)為標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)教師時(shí)，只認(rèn)為課堂優(yōu)勢超過課堂教學(xué)要求與課堂劣勢低于課堂教學(xué)要求，才是合格或者優(yōu)秀的教師。因此，不管他

8、人如何評(píng)價(jià)你的課堂教學(xué)，都不是絕對(duì)地發(fā)現(xiàn)與認(rèn)可你的課堂優(yōu)勢，而這種評(píng)價(jià)模式壓抑了許多教師的專業(yè)發(fā)展；事實(shí)上也杜絕了許多教師走“通過拓展自己課堂優(yōu)勢來提高課堂教學(xué)能力”這條專業(yè)成長之路。 3、反觀自己的課堂教學(xué)不足 當(dāng)我們進(jìn)入他人的課堂，他人就向我們呈現(xiàn)了一個(gè)真實(shí)的教育情境，在這個(gè)情境中，上課人的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)都表露出來了；更有意義的是，聽課人通過他人真實(shí)課堂的觀察，還可以影射出自己課堂教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)。 3、反觀自己的課堂教學(xué)不足 課堂教學(xué)不可能全部是教師的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)，也不可能全部是教師的教學(xué)缺點(diǎn)，課堂教學(xué)是一個(gè)沒有終點(diǎn)的工作。當(dāng)教師在課堂觀察過程中，通過與上課人的優(yōu)點(diǎn)相比而發(fā)現(xiàn)自己的缺點(diǎn)時(shí)，這就

9、意味著有可能自己的這些缺點(diǎn)是可以彌補(bǔ)的，雖然彌補(bǔ)的方式方法仍然需要自己去探索，但從講課人的成功之道中卻是可以獲得較大的啟示。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自己與上課人有著同樣的課堂缺點(diǎn)時(shí)，表明自己的課堂缺點(diǎn)具有一定的普遍性，很可能這些課堂缺點(diǎn)要么是不需要避免的，也有可能是無法避免的，這就為聽課人也有此課堂缺點(diǎn)找到了安慰，為教師課堂教學(xué)的創(chuàng)新尋找到了自信。 4、探尋課堂教學(xué)的內(nèi)在機(jī)理 要充分地發(fā)現(xiàn)課堂觀察的功能，就必須站在課堂教學(xué)實(shí)踐之上來觀察課堂教學(xué)實(shí)踐，從而探尋到教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律。我們完全可以套用“一百個(gè)人眼中有一百個(gè)哈姆雷特”來說明課堂教學(xué)，那就是“一百個(gè)教師就有一百種課堂教學(xué)”，這就是課堂教學(xué)藝術(shù)性的體現(xiàn)?？?/p>

10、是，盡管課堂教學(xué)是教師教學(xué)個(gè)性化的集中體現(xiàn)，但并不意味著課堂教學(xué)就完全依賴于教師個(gè)體的個(gè)性而缺少課堂教學(xué)自身的共性與規(guī)律性。 4、探尋課堂教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律可以說，課堂教學(xué)的成功都是一樣的，但課堂教學(xué)的失敗卻是多種多樣的；這就意味著不管是誰的課堂教學(xué)，它都有著屬于課堂教學(xué)自身的規(guī)律性，而這是成功的課堂教學(xué)的前提。 二、課堂觀察的理念 走進(jìn)他人的課堂，我們自己有什么樣的理念，就會(huì)在他人課堂中觀察到什么內(nèi)容。 ，你聽多少課，你怎么聽課，這本身只是數(shù)量與技術(shù)問題；真正決定課堂觀察結(jié)果與功能的，是我們自己的課堂觀察理念，你有著什么樣的課堂觀察理念，你也就在證明與拓展什么樣的課堂教學(xué)特征。 完全可以說，課堂

11、觀察的數(shù)量與技術(shù)問題決定課堂觀察的效率，而課堂觀察理念則決定著課堂觀察的效果。 1、“聽別人的課”是為了“建設(shè)自己的課” 走進(jìn)他人的課堂，并不是去做他人課堂的鏡子，而是做自己課堂的大使。在他人的課堂中，體驗(yàn)與品味他人課堂是課堂觀察不可缺少的環(huán)節(jié)，但這只是課堂觀察的任務(wù)而已；而課堂觀察追求的目的，并不在于品味與鑒別他人課堂，而是考慮如何更好地建設(shè)自己的課堂。 1、“聽別人的課”是為了“建設(shè)自己的課”其實(shí)，如果不把觀察他人課堂建立在建設(shè)自己課堂的意識(shí)之上，就很難深刻地體驗(yàn)與認(rèn)知他人的課堂。當(dāng)我們聽他人的課時(shí)，往往會(huì)縮小他人的課堂優(yōu)勢并放大他人課堂劣勢，會(huì)很自然地認(rèn)為他人的課堂優(yōu)勢是機(jī)會(huì)所致，而他人

12、的課堂劣勢是客觀存在；但在自己課堂中，又往往會(huì)放大自己的課堂優(yōu)勢并縮小自己的課堂劣勢， ，會(huì)很自然地認(rèn)為自己的課堂優(yōu)勢是客觀努力的結(jié)果，而自己的課堂劣勢是偶爾為之。當(dāng)我們以建設(shè)自己的課堂為出發(fā)點(diǎn)來參與和體驗(yàn)他人課堂時(shí)，就會(huì)更樂意于認(rèn)可并借鑒他人的優(yōu)勢，就會(huì)易于理解他人的課堂劣勢，并在自己的課堂中回避掉。 雖然在他人的課堂中，上課人不會(huì)把我們當(dāng)學(xué)生；但在他人課堂中，我們的確站在了學(xué)生這一面。在自己的課堂上，盡管我們努力地想做到“因材施教”，由于立場的不同，使得我們離現(xiàn)實(shí)中的學(xué)生仍然很遠(yuǎn)，畢竟主觀上的努力是難以改變客觀上的立場與角色認(rèn)知的。在他人的課堂中，給了我們走近學(xué)生，并站在學(xué)生立場上觀察課堂

13、的機(jī)會(huì)。 2、“教師的教學(xué)”是為了“學(xué)生的學(xué)習(xí)”2、“教師的教學(xué)”是為了“學(xué)生的學(xué)習(xí)” 在他人的課堂上，如果我們放棄學(xué)生立場，就會(huì)與上課人結(jié)成同盟，將課堂中的優(yōu)勢歸因于教師個(gè)人的能力，將課堂中的劣勢歸因于學(xué)生或者外在的環(huán)境，從而錯(cuò)失站在學(xué)生立場設(shè)計(jì)與體驗(yàn)課堂教學(xué)的機(jī)會(huì)。當(dāng)我們?cè)谒说恼n堂中，能夠站在學(xué)生立場上體驗(yàn)課堂進(jìn)程并感受到課堂真正的目的；再次回到自己課堂時(shí)，不但會(huì)改變自己的課堂理念，而且會(huì)讓自己的課堂教學(xué)離學(xué)生學(xué)習(xí)更近，因此讓自己的課堂教學(xué)變得更有深度。 在我看來，課堂教學(xué)的深度，并不在于站在教師立場上如何設(shè)計(jì)與策劃，讓自己的課堂變得更加的花枝招展；而是如何讓自己的課堂變得簡捷而又有力，

14、從而更易于被學(xué)生群體理解與接受。3、“怎么教”服務(wù)于“教什么” 聽課者作為課堂教學(xué)的旁觀者，在課堂觀察中既容易“斷章取義”，又容易將“教什么”與“怎么教”割裂開來，而兩者的綜合會(huì)使得聽課者更關(guān)注教師在課堂教學(xué)中的“表演”，而忽略課堂教學(xué)的系統(tǒng)性與目的性。 3、“怎么教”服務(wù)于“教什么” 要提高課堂觀察的品質(zhì)，不是在課堂觀察中如何表現(xiàn)自己的“聽評(píng)課能力”，而是更有效地拓展自己課堂觀察的視野，在觀察上課人課堂教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)表現(xiàn)的同時(shí)，更要將上課人的教學(xué)活動(dòng)與課堂教學(xué)情境結(jié)合起來，把上課人的教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來，從而恢復(fù)課堂教學(xué)的系統(tǒng)性與目的性。 3、“怎么教”服務(wù)于“教什么” 其實(shí)不管教師在

15、課堂上怎么表現(xiàn)，“教什么”始終是課堂教學(xué)的中心；當(dāng)“怎么教”凌駕于“教什么”之上時(shí)，這就是課堂“華而不實(shí)”的典型表現(xiàn)。當(dāng)我們?cè)谟^察他人的課堂時(shí)，并不是看他人教學(xué)活動(dòng)的多姿多彩，而是看教學(xué)活動(dòng)是不是能夠真正地實(shí)現(xiàn)教學(xué)功能，也就是將“教什么”詮釋得讓學(xué)生理解與接受。 4、從“教學(xué)有效”到“教師成長” 在傳統(tǒng)的觀點(diǎn)中，總認(rèn)為課堂觀察的重心肯定是課堂，課堂觀察的目的也就是欣賞他人的課堂優(yōu)勢，識(shí)別他人的課堂劣勢。可是，不管你在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)了上課人多少優(yōu)勢，當(dāng)你回到自己課堂時(shí)，能夠照搬照用的還是微乎其微； 不管你對(duì)上課人的課堂劣勢提出了多么寶貴的意見，可當(dāng)你下次再去聽課時(shí)，上課人還是我行我素地延續(xù)自己的

16、課堂風(fēng)格，你的寶貴意見效果并不明顯。所以，看起來非常簡單的課堂觀察功能，但要在實(shí)踐中發(fā)揮實(shí)效，就不再是那么簡單了。 由此可見，課堂觀察的目的既不是對(duì)他人的課堂進(jìn)行鑒別與改造，也不是裝飾或者優(yōu)化自己的課堂教學(xué)，而是通過課堂觀察來優(yōu)化聽課人與上課人的課堂教學(xué)理念，來提升聽課人與上課人的課堂教學(xué)能力，正是借助于對(duì)上課人教學(xué)專業(yè)水平的提升，借助于對(duì)聽課人教學(xué)專業(yè)能力的提高，來實(shí)現(xiàn)對(duì)上課人與聽課人課堂教學(xué)的優(yōu)化與改造。 三、課堂觀察的要素與結(jié)構(gòu) 課堂教學(xué)決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯，也決定著教師的教學(xué)生涯。好的課堂教學(xué)讓學(xué)生成長一路順風(fēng)，好的課堂教學(xué)讓教師發(fā)展一馬當(dāng)先；差的課堂教學(xué)讓學(xué)生度日如年，差的課堂教學(xué)讓

17、教師聲名掃地。 三、課堂觀察的要素與結(jié)構(gòu) 要完全認(rèn)清課堂教學(xué)的全部要素，恐怕還不是當(dāng)前課堂教學(xué)研究所能夠企及的；但為了對(duì)課堂教學(xué)有較為全面的認(rèn)識(shí)，對(duì)課堂教學(xué)中的支柱性要素進(jìn)行觀察與分析還是非常有必要的。 三、課堂觀察的要素與結(jié)構(gòu)為了讓課堂觀察更為便捷，我把課堂教學(xué)分為三個(gè)方面共五個(gè)要素，它們分別是：教師教學(xué)方面，包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)指導(dǎo)方式與教學(xué)過程；學(xué)生學(xué)習(xí)方面，主要考慮學(xué)生的課堂參與度；課堂教學(xué)效果方面，包括學(xué)習(xí)成功率與課堂思維深度。 三、課堂觀察的要素與結(jié)構(gòu)1、教學(xué)目標(biāo) 這里的教學(xué)目標(biāo)僅指教師對(duì)自己課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)定的任務(wù)，它可能會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)產(chǎn)生直接影響，也可能只是教師自己教學(xué)活動(dòng)的準(zhǔn)

18、備與規(guī)范，只是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)產(chǎn)生間接影響。 1、教學(xué)目標(biāo)A）教學(xué)目標(biāo)的清晰度B）學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)測C）教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)度A）教學(xué)目標(biāo)的清晰度教學(xué)目標(biāo)的清晰性既影響教師自己對(duì)教學(xué)過程與教學(xué)任務(wù)的理解，還決定著學(xué)生對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)目標(biāo)的分析與接受，再科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，如果沒有得到清晰的表達(dá)，也不可能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)有所助益。對(duì)于課堂觀察來說，教學(xué)過程設(shè)計(jì)對(duì)教師自我的清晰度，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)對(duì)教師與學(xué)生共同的清晰度，是課堂教學(xué)效率的決定性要素。B）學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)測學(xué)習(xí)目標(biāo)是對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的任務(wù)設(shè)定。教師在預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，要從學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)水平出發(fā)，結(jié)合教材對(duì)學(xué)生的要求，提出可以為學(xué)生接受的學(xué)

19、習(xí)目標(biāo)。當(dāng)然，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)測，既是教師自己設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)，更是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的專業(yè)引領(lǐng)。 C）教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)度教師教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)間的關(guān)聯(lián)與互動(dòng)，是成功課堂的重要因素。教師在根據(jù)教學(xué)目標(biāo)實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)，是以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成為歸宿的；學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)施的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，又是以適應(yīng)教師的教學(xué)活動(dòng)為準(zhǔn)則的。教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)間的關(guān)系，并不意味著教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的同一，而是指教師的教學(xué)目標(biāo)能夠真實(shí)地為學(xué)生所理解與接受。2、教學(xué)指導(dǎo)方式的豐富性 教師必須同時(shí)面對(duì)幾十位學(xué)生，而幾十位學(xué)生的知識(shí)水平又相并甚遠(yuǎn)，每位學(xué)生對(duì)教師的期待也不盡相同。在這種情況下，教師不得不豐富

20、自己的教學(xué)指導(dǎo)方式，力求滿足更多學(xué)生的教學(xué)需求。 對(duì)同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，每個(gè)學(xué)生的理解程度不一樣，理解角度也不一樣。教師要幫助學(xué)生掌握知識(shí)點(diǎn)，不但自己要完全理解知識(shí)點(diǎn)，更要體驗(yàn)似懂非懂時(shí)的困惑，要感受不同角度理解知識(shí)點(diǎn)的味道。前者是對(duì)不同理解程度的體驗(yàn)，后者是對(duì)不同理解角度的感受；只有對(duì)不同程度與角度的體驗(yàn)與感受，才可能形成多種教學(xué)指導(dǎo)方式，從而幫助處于不同理解程度與不同理解角度的學(xué)生掌握知識(shí)點(diǎn)。2、教學(xué)指導(dǎo)方式的豐富性A）多種方式令人的印象深刻B）多種方式有助于學(xué)生多角度理解知識(shí)C）多種方式使得教學(xué)內(nèi)容更為生活化D）多種方式適合有差異的學(xué)生群體A）多種方式令人的印象深刻多種教學(xué)指導(dǎo)方式可以讓學(xué)生對(duì)

21、學(xué)科知識(shí)印象深刻，讓學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解更有深度。 學(xué)生需要多次地認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)，還需要多角度地認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)，多種模式地認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)；只有這樣才可能逐步熟悉學(xué)科知識(shí)，理解與接受學(xué)科知識(shí)，并最終將學(xué)科知識(shí)融入自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中。B）多種方式有助于學(xué)生多角度理解知識(shí)為了便于學(xué)生學(xué)習(xí)，教材總是將學(xué)科知識(shí)分為若干單元或者知識(shí)點(diǎn)，這樣便于學(xué)生分時(shí)段與分步驟地學(xué)習(xí)。可是，被人為分割的知識(shí)單元與知識(shí)點(diǎn)并不因?yàn)榻滩牡姆指疃兊锚?dú)立起來，與此相反，教材越是人為地分割知識(shí)單元與知識(shí)點(diǎn)，對(duì)學(xué)生綜合能力的要求越高， 在諸多考核中，并不是考查學(xué)生對(duì)單一知識(shí)點(diǎn)的理解與掌握，而是考查學(xué)生對(duì)知識(shí)單元與知識(shí)點(diǎn)的立體理解。在課堂教

22、學(xué)中，教師采用多種教學(xué)指導(dǎo)方式，并不是重復(fù)對(duì)同一知識(shí)點(diǎn)的講解，而是對(duì)同一知識(shí)點(diǎn)不同角度的解讀，這在無形中恢復(fù)了知識(shí)點(diǎn)的立體性，有助于讓學(xué)生從學(xué)科知識(shí)的高度理解被教材人為分割的知識(shí)單元與知識(shí)點(diǎn)。C）多種方式使得教學(xué)內(nèi)容更為生活化為了讓學(xué)生在較短的時(shí)段內(nèi)掌握更多的人類知識(shí)，在編寫教材的過程中不得不采用“壓縮”的技巧。雖然教材因?yàn)椤皦嚎s”而融進(jìn)了它原本無法包括的內(nèi)容，但這卻為教師的課堂教學(xué)提出了一個(gè)非常重要的任務(wù)，必須對(duì)教材中的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行“解壓”。 而教師對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行解壓的過程，就是讓教材中的學(xué)科知識(shí)恢復(fù)生活性。學(xué)科知識(shí)的生活性包括兩個(gè)方面：一是學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)過程中的生活故事，另一是社會(huì)對(duì)學(xué)科知識(shí)

23、的需求與學(xué)科知識(shí)在社會(huì)發(fā)展中的實(shí)際應(yīng)用。 教師采用多種教學(xué)指導(dǎo)方式，就是根據(jù)學(xué)生的需要對(duì)教材中學(xué)科知識(shí)進(jìn)行解壓，由于不同學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解程度與觀察視角不同，自然他們對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行解壓的要求也就不同。但總的說來，掌握更多解壓方法的教師，往往更容易為處于不同層次與不同角度的學(xué)生提供有效的教學(xué)服務(wù)。D）多種方式適合有差異的學(xué)生群體多種教學(xué)指導(dǎo)方式有利于學(xué)生群體的差異化發(fā)展，避免因?yàn)閷W(xué)生群體發(fā)展的單一要求使得學(xué)生的個(gè)性與潛質(zhì)被埋沒。由于學(xué)生的成長經(jīng)歷不同，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格也就相送甚遠(yuǎn)。要有效地幫助學(xué)生理解學(xué)科知識(shí)，就需要教師盡可能地按照學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格去幫助他們。 3、教學(xué)過程的清

24、晰度 教學(xué)過程既是教師開展教學(xué)活動(dòng)的過程，也是學(xué)生沿著教師的教學(xué)引導(dǎo)開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程；要使得教師的教學(xué)活動(dòng)能夠真正地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，前提就是學(xué)生能夠清晰地理解與接受教師的教學(xué)過程安排。 3、教學(xué)過程的清晰度A）教學(xué)設(shè)計(jì)的清晰度B）學(xué)生感受到的教學(xué)清晰度C）教學(xué)過程與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度A）教學(xué)設(shè)計(jì)的清晰度 一個(gè)沒有計(jì)劃的四十分鐘，會(huì)讓學(xué)生覺得度日如年；一個(gè)計(jì)劃完善的四十分鐘，會(huì)讓學(xué)生度年如日。要讓學(xué)生在課堂中收獲有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，就需要教師預(yù)先給學(xué)生一張清晰的“課堂教學(xué)地圖”，讓學(xué)生不至于在教師的課堂教學(xué)中迷路。 教學(xué)設(shè)計(jì)的清晰度，不僅僅以教師自己感受到的清晰度為標(biāo)準(zhǔn)，而是要以教師向?qū)W生與聽課

25、者表達(dá)的教學(xué)設(shè)計(jì)清晰度為標(biāo)準(zhǔn)。如果站在教師的角度，可能教學(xué)設(shè)計(jì)的清晰度要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)揮引領(lǐng)功能，這個(gè)清晰度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出自己的理解，而且還要能夠通過文字或者圖表的形式表達(dá)出來。當(dāng)然，這種清晰的表達(dá)本身也有助于教師把課堂教學(xué)設(shè)計(jì)得更加的清晰。B）學(xué)生感受到的教學(xué)清晰度不管教師表達(dá)出來的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)清晰度如何的高，也不能保證所有的學(xué)生都能夠清晰地設(shè)計(jì)與規(guī)劃“自己課堂”。因此，考查學(xué)生感受到的教學(xué)清晰度，既是對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)清晰度的回應(yīng)，也是對(duì)學(xué)生自己設(shè)計(jì)與規(guī)劃“自己課堂”清晰度的評(píng)價(jià)。 C）教學(xué)過程與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度教學(xué)過程是否有效地完成教學(xué)任務(wù)，是教學(xué)過程與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度決定的。只是從表現(xiàn)教學(xué)過

26、程本身精彩的教學(xué)活動(dòng)，雖然形式上非常吸引學(xué)生，但卻離教學(xué)任務(wù)的完成越來越遠(yuǎn)。因此，在課堂觀察中，雖然對(duì)教學(xué)過程的關(guān)注是非常必要的，但更要以教學(xué)過程是否能夠有效地服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容的傳授為標(biāo)準(zhǔn)來審視教學(xué)過程的教育價(jià)值。4、學(xué)生的課堂參與度不管課堂中的教師表現(xiàn)得多么優(yōu)異，不管課堂教學(xué)本身多么的精彩，不管教學(xué)過程設(shè)計(jì)得多么的清晰，課堂中總有部分學(xué)生“身在曹營心在漢”，他們更樂意于讓自己置身事外，而不是主動(dòng)參與課堂教學(xué)活動(dòng)。其實(shí)對(duì)教師而言，只要學(xué)生對(duì)課堂參與有了廣度，就對(duì)教師教學(xué)的梯度提出了要求，而且在整體上還對(duì)教師如何把握整個(gè)課堂的深度提出了挑戰(zhàn)。 4、學(xué)生的課堂參與度A）廣度B）深度C）梯度廣度是指班

27、級(jí)學(xué)生參與課堂教學(xué)活動(dòng)的人數(shù)比例。 在課堂教學(xué)中，要課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，必須以學(xué)生自己對(duì)課堂的參與為前提；如果學(xué)生只是游離在課堂教學(xué)之外，不管課堂教學(xué)表現(xiàn)得多么精彩，它對(duì)學(xué)生而言都只是一幅風(fēng)景畫而已。只有當(dāng)學(xué)生真正參與課堂教學(xué)活動(dòng)之中，課堂教學(xué)才尋找到了影響學(xué)生的機(jī)會(huì)與突破口。學(xué)生對(duì)課堂的參與，可以分為主動(dòng)參與被動(dòng)參與。主動(dòng)參與有可能是因?yàn)閷W(xué)生為了“解自己的惑”而走進(jìn)課堂，也有可能是因?yàn)榻處熢谡n堂中的精彩演繹吸引學(xué)生走進(jìn)課堂，能夠把兩者結(jié)合起來，就既是學(xué)生的幸福，也是教師的幸福了。被動(dòng)參與課堂有可能是學(xué)生為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)而不得不參與課堂，也有可能是在教師的強(qiáng)制之下，為了免受教師

28、的懲罰而不得不參與課堂。 主動(dòng)參與是學(xué)生基于自己的內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)走進(jìn)課堂，容易在課堂學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出更多的主動(dòng)性與創(chuàng)造性；被動(dòng)參與是學(xué)生基于外在的學(xué)習(xí)或者生活壓力走進(jìn)課堂，這也有可能讓學(xué)生在課堂上完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，但可以肯定的是，這會(huì)讓學(xué)生對(duì)課堂本身產(chǎn)生厭倦感。B）深度雖然每個(gè)學(xué)生都置身于課堂之中，但并不見得每個(gè)人都參與了課堂，其實(shí)讓老師特別生氣的還不是逃課的學(xué)生，而是置身于課堂之中但心智卻游離于課堂之外的學(xué)生。 在課堂觀察中，可以參過學(xué)生回答問題的積極性與理解問題的程度來判斷學(xué)生參與課堂深度的標(biāo)準(zhǔn)，還可以通過學(xué)生上課時(shí)眼神的力度來確證學(xué)生參與課堂的深度，眼睛是人心靈的窗口，這對(duì)于課堂觀察同樣適

29、用。 C）梯度就單獨(dú)的學(xué)生來說，他們?cè)谡n堂中存在參與深度的區(qū)別，就整體來說則表現(xiàn)為學(xué)生差異大既是課堂教學(xué)的梯度了。而課堂教學(xué)中的梯度表現(xiàn)為既然課堂教學(xué)中存在學(xué)生課堂參與的梯度現(xiàn)象，教師是否針對(duì)學(xué)生課堂參與的梯度做出回應(yīng)，是否針對(duì)學(xué)生課堂參與梯度做好回應(yīng)，就成為課堂觀察中的一個(gè)重點(diǎn)，也是評(píng)價(jià)課堂成功與否的關(guān)鍵指標(biāo)。 教師對(duì)學(xué)生課堂參與梯度的回應(yīng)主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。一是教師在教學(xué)內(nèi)容的講解時(shí)，有沒有照顧到不同層次的學(xué)生。這不一定要求教師為不同層次的學(xué)生講解教學(xué)內(nèi)容，但教師可以通過學(xué)生間的互幫互助，來促成學(xué)科知識(shí)在不同層次學(xué)生間的傳遞與滲透。 二是教師在課堂提問中，是否顧及到了不同問題的思維層次，并

30、根據(jù)不同思維層次的問題，來照顧與教育不同層次的學(xué)生。只提深層次的問題，這會(huì)打擊低層次的學(xué)生；只提低層次的問題，會(huì)忽略高層次學(xué)生的需求；要滿足不同層次學(xué)生的需要，教師就得精心設(shè)計(jì)不同層次的問題或者具有開放性的問題，來激發(fā)與引領(lǐng)學(xué)生的課堂思維。 三是教師在作業(yè)與試卷設(shè)計(jì)與點(diǎn)評(píng)時(shí)，是否對(duì)不同層次的學(xué)生給予回饋與反應(yīng)。作業(yè)與試卷越是統(tǒng)一，對(duì)教師來說越是簡單，受到打擊的學(xué)生比例就越高。教師用低標(biāo)準(zhǔn)來要求高水平的學(xué)生，這是瞧不起學(xué)生；教師用高標(biāo)準(zhǔn)來要求低水平的學(xué)生，這是打擊學(xué)生；只有用學(xué)生在作業(yè)與試卷中的變化值來評(píng)價(jià)學(xué)生，這才是教育學(xué)生。 5、課堂思維深度在傳統(tǒng)的思維中，總認(rèn)為課堂觀察就是用眼睛觀察課堂，

31、最多加上用筆記錄課堂，這樣既完成了擴(kuò)大自己課堂視野的目的，又可以向?qū)W校與同事交待進(jìn)行課堂觀察的任務(wù)。其實(shí)，在課堂中觀察什么，是由我們自己的課堂理念決定的；在課堂中觀察到了什么，又會(huì)對(duì)我們自己的課堂理念產(chǎn)生影響。 在這種觀察與思考的雙向互動(dòng)中，少不了聽課人對(duì)課堂教學(xué)過程的體悟，它既不是課堂觀察，也不是課堂思考，但同時(shí)又兼具觀察與思考的成份。針對(duì)課堂體悟而言，課堂學(xué)習(xí)氛圍、課堂人際互動(dòng)和課堂思維品質(zhì)，是表現(xiàn)課堂品質(zhì)極為重要的核心要素。A）課堂學(xué)習(xí)氛圍對(duì)課堂學(xué)習(xí)氛圍的體驗(yàn)，主要聚焦在教師對(duì)學(xué)生的寬容與控制兩個(gè)維度上。教師對(duì)學(xué)生的寬容，遠(yuǎn)不只是教師在知識(shí)與道德上對(duì)學(xué)生擁有優(yōu)越感，更應(yīng)該把教師對(duì)學(xué)生的寬

32、容看成是教育的起點(diǎn)。 如果教師在不寬容學(xué)生的基礎(chǔ)上實(shí)施教育活動(dòng)，就只能是教師用自己的知識(shí)與觀點(diǎn)去填補(bǔ)學(xué)生因?yàn)槟暧锥粝碌目瞻?，或者教師就用自己的?qiáng)制與生氣來掩蓋學(xué)生因?yàn)槟暧锥@現(xiàn)出來的無知。 教師對(duì)課堂教學(xué)的控制是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的過程，所以控制與寬容并不矛盾，但存在控制的程度與寬容的內(nèi)容之間的適應(yīng)問題。如果教師寬容的事情靠學(xué)生自己的努力可以改變的，那么教師對(duì)課堂的控制應(yīng)該是間接性與引領(lǐng)性的；否則教師對(duì)課堂的控制應(yīng)該是直接和明確的 。B）課堂人際互動(dòng) 一個(gè)真正煥發(fā)生命活力的課堂，并不是教師個(gè)人的精彩課堂，而是教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間借助于課堂教學(xué)這項(xiàng)活動(dòng)與平臺(tái)，在教師的精彩教學(xué)之中，在學(xué)生學(xué)

33、科知識(shí)的習(xí)得過程之中，體會(huì)到人與人之間的情感共鳴與知識(shí)共享的樂趣。 在生活中，如果只有利益共享而沒有情感共享，那只是商業(yè)伙伴；如果既有利益共享又有情感共享，那可能是朋友；如果沒有利益共享只有情感共享，那就是真正的知已了。所以，課堂中的人際互動(dòng)，肯定會(huì)表現(xiàn)為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間在共同學(xué)習(xí)中的互幫互助，更體現(xiàn)在彼此之間就共同的體驗(yàn)、共同的觀點(diǎn)與共同的收獲的共鳴。課堂中真實(shí)的互動(dòng)，可以表現(xiàn)在行為層面，如教師的問與學(xué)生的答，如同學(xué)間的交流與探討；但并不必然如此，更為深刻的人際互動(dòng)，應(yīng)該是教師與學(xué)生之間就同一個(gè)觀點(diǎn)的默契，應(yīng)該是同學(xué)之間就同一樣感受的共鳴，這不定要通過具體的行為與活動(dòng)表現(xiàn)出來，往往在彼此的相視一笑或者同樣的身體語言中得以充分表達(dá)。 C）課堂思維品質(zhì)評(píng)定上課人的課堂思維品質(zhì)，不能簡單地看教師在課堂教學(xué)要素中的得分，而是用更為辯證的觀點(diǎn)來考慮，這主要有：一是通過考查教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的辯證關(guān)系來判斷教師在課堂教學(xué)中的進(jìn)退之道。教師教得好并不等于學(xué)生學(xué)得好，教師教得多也不意味著學(xué)生就學(xué)得多，所以我們覺得教師在課堂中偷懶時(shí)，要格外謹(jǐn)慎地區(qū)分教師的偷懶是基于教育的目的，還是基于個(gè)人生活的習(xí)慣。 二是通過考查課堂管理與教學(xué)之間的辯證關(guān)系判斷課堂教學(xué)的深度。課堂管理有利于課堂教學(xué)的開展，可一旦課堂管理走在課堂教學(xué)的前面，那課堂教學(xué)就會(huì)被課堂管理所掩蓋；井然有序是管理的功勞