家園共育視角下幼兒自我控制多主體評定的比較研究

1、家園共育視角下幼兒自我控制多主體評定的比較研究摘 要家園共育過程中教師與家長經(jīng)常在評定幼兒的表現(xiàn)上出現(xiàn)分歧，為了更好地探 討教師與父母評定的差異性，本文在同一自我控制概念下，編制了幼兒自我控制教師評定問卷、 父母評定問卷和情境實(shí)驗(yàn)，對111名幼兒進(jìn)行測量結(jié)果顯示，教師評定的自我延遲滿足和沖動(dòng) 抑制性顯著高于父母評定!父母評定的自覺性顯著高于教師評定，兩者評定的堅(jiān)持性沒有差異; 教師評定與幼兒情境實(shí)驗(yàn)表現(xiàn)相關(guān)性更高研究表明，為提高家園共育質(zhì)量，要以科學(xué)研究為依 據(jù)，充分理解幼兒行為的情境性，以教師的評估為基礎(chǔ)進(jìn)行有效溝通關(guān) 鍵 詞家園共育；自我控制；幼兒；教師評定；父母評定、問題的提出自我控制是

2、個(gè)體對自己心理與行為的主動(dòng)掌 控（1,幫助個(gè)體抵制誘惑，遵守規(guī)則，延遲等待，從而 適應(yīng)環(huán)境&自我控制作為人格的核心特質(zhì)是影響兒 童社會(huì)性發(fā)展的重要因素山，對幼兒健康、語言、 社會(huì)、藝術(shù)、科學(xué)“五大領(lǐng)域”的發(fā)展有著重要作 用（勺，高水平的自我控制可以改善個(gè)體的身心健康 質(zhì)量提升幼兒言語發(fā)展水平逍，促進(jìn)幼兒社會(huì)適 應(yīng)性發(fā)展（89，提高創(chuàng)造性（10，甚至對學(xué)習(xí)成績的預(yù) 測作用要優(yōu)于智力U，所以，自我控制對幼兒的發(fā) 展具有重要的意義（1213 &以往研究中多通過問卷對幼兒自我控制進(jìn)行測 量，且因幼兒尚無法準(zhǔn)確地進(jìn)行自我評價(jià)，所以目前 的研究多通過幼兒生活中的重要他人（如父母或教 師）對其評定&（也國內(nèi)

3、外研究者編制了一些自我控 制量表，并探討了自我控制的結(jié)構(gòu)& Rothbart等 人1516研究認(rèn)為自我控制包括抑制控制、低強(qiáng)度愉 悅、專注性和知覺敏感性四個(gè)維度& Smith：Donald 等人（19）認(rèn)為自我控制包括行為、情感和注意力三種 控制&楊麗珠等人181920認(rèn)為幼兒自我控制包括 沖動(dòng)抑制性、自我延遲滿足、自覺性和堅(jiān)持性四個(gè)維 度，其中，沖動(dòng)抑制性是指幼兒能否抑制自己短時(shí)的 沖動(dòng)反應(yīng)；自我延遲滿足是指幼兒能否為了長遠(yuǎn)的 大價(jià)值目標(biāo)，抑制眼前即時(shí)的小價(jià)值目標(biāo)并進(jìn)行延 遲等待；自覺性是指幼兒能否在成人不在場時(shí)仍然 遵守規(guī)則；堅(jiān)持性是指幼兒能否在遇到較難或新的 任務(wù)時(shí)，克服困難，完成任務(wù)&

4、楊麗珠等人歷經(jīng)20 余年對自我控制進(jìn)行系統(tǒng)研究，相關(guān)成果被國內(nèi)同 行廣泛認(rèn)可（21），所以本研究將在此概念框架下對幼 兒自我控制進(jìn)行探討&盡管人格特質(zhì)論認(rèn)為個(gè)體的行為模式具有跨時(shí) 間和跨情境的穩(wěn)定性，但人格情境論者認(rèn)為個(gè)體的 行為表現(xiàn)可能會(huì)因?yàn)榍榫巢煌憩F(xiàn)出差異性，所 以不同主體評定的兒童人格水平可能具有差異性, 即父母在家庭生活中觀察到的兒童表現(xiàn)可能與教師 在幼兒園中觀察到的表現(xiàn)存在差異，這就會(huì)影響教 師和家長的教育交流，從而對“家園共育”產(chǎn)生消極 影響&家園共育是促進(jìn)幼兒發(fā)展的重要手段，是整 合幼兒園教育和家庭教育資源的重要方式，以往的 研究和觀察中也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師與家長在溝通過程中 容易

5、出現(xiàn)分歧（22）,分歧的一個(gè)重要原因是家長與教 師觀察到的幼兒行為表現(xiàn)可能不一致，從而無法在 教育問題上達(dá)成共識，影響了家園共育的質(zhì)量，也影 響了幼兒的身心發(fā)展& 一些研究者在此方面也進(jìn)行 了探索，國外研究者Humphrey同時(shí)采用教師評定 量表和兒童自評量表測量了兒童的自我控制水平! 研究發(fā)現(xiàn)教師評價(jià)比兒童自我評價(jià)具有更高的效 度oZ3我國學(xué)者李曉巍采用父母評定、教師評定和實(shí) 驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)三種方法探討了幼兒努力控制測評的一致 性，研究表明三種評定結(jié)果僅有中低程度的一致性尸句 通過對現(xiàn)有文獻(xiàn)的分析，我們發(fā)現(xiàn)目前研究中 采用的測量方法有一些值得商榷：第一，現(xiàn)有研究沒 有在統(tǒng)一的理論框架下進(jìn)行對比研究

6、，比如，研究中 問卷的維度與實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)測量的行為并不一一對 應(yīng)，不同維度的結(jié)果是否具有可比性值得商榷第 二，所采用的Stroop等實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)具有較低的生態(tài) 效度，研究結(jié)果很難解釋幼兒在社會(huì)生活中的表現(xiàn) 第三，不同主體對幼兒評定時(shí)不應(yīng)該直接采用同一 個(gè)問卷，而應(yīng)該針對不同評定主題進(jìn)行問卷修訂和 信效度檢驗(yàn)，因?yàn)楦改负徒處熢诓煌榫诚掠^察的 幼兒行為是有一定差異性的。所以，我們認(rèn)為應(yīng)該 在同一理論框架下對自我控制進(jìn)行測量，這樣研究 結(jié)果更具有可比性，并且情境實(shí)驗(yàn)的測量要比實(shí)驗(yàn) 室實(shí)驗(yàn)更接近現(xiàn)實(shí)情況，這樣會(huì)提高整體研究的外 部效度。故此，本研究將統(tǒng)一在楊麗珠等人提出的自我 控制結(jié)構(gòu)框架下進(jìn)行研究，依

7、據(jù)自我控制的四個(gè)結(jié) 構(gòu)編制教師評定問卷和父母評定問卷，并依據(jù)自我 控制四個(gè)結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵設(shè)計(jì)生態(tài)效度較高的情境實(shí)驗(yàn) 進(jìn)行測量，具體探討兩個(gè)問題：第一，父母和教師作 為常用的兩個(gè)他評主體，對于幼兒自我控制的評定 結(jié)果是否存在差異？第二，父母和教師對于幼兒自 我控制的他評結(jié)果與幼兒自己在情境實(shí)驗(yàn)中的表現(xiàn) 是否一致？我們也將通過量化的研究結(jié)果探討如何進(jìn) 行有效的“家園共育”，從而促進(jìn)幼兒自我控制的發(fā)展。二、研究設(shè)計(jì)與方法（一）研究對象樣本選自大連市1所幼兒園，在保證被試知情 同意的情況下，隨機(jī)選取125名被試幼兒，剔除不配 合或無法理解實(shí)驗(yàn)規(guī)則的被試后，最終參與測量的 被試為111名，其中，3歲組幼兒4

8、1人，4歲組幼兒 36人,5歲組幼兒34人；男生57人，女生54人，具 體被試信息見表1。表1被試信息3歲組4歲組5歲組匯總男生20201757女生21161754匯總413634111（二）評定問卷幼兒自我控制教師評定問卷由楊麗珠、沈悅 編制#如#26心7$，共32題，其中，自我延遲滿足9題、沖 動(dòng)抑制性6題、自覺性8題、堅(jiān)持性9題。內(nèi)部一致 性信度為0.870.96,復(fù)測信度為0.670.83,構(gòu)念 效度良好（X2/df = 3.99RMSEA = 0.06SRMR = 0.05）。問卷采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法,1分為“從不這 樣”，5分為“總是這樣”，累計(jì)得分越高代表相應(yīng)的 自我控制水平越高

9、。幼兒自我控制父母評定問卷是在幼兒自我 控制教師評定問卷的基礎(chǔ)上修訂而成的。為了確 保父母評定問卷和教師評定問卷結(jié)果具有可比性, 在修訂過程中，第一，保證了兩個(gè)問卷的結(jié)構(gòu)一致 第二，讓心理學(xué)專家、幼兒教師和部分家長共同逐條 修訂幼兒自我控制父母評定問卷，保證家長和教 師評定問卷的問題所測量的自我控制維度含義一 致，題目的差異僅表現(xiàn)為幼兒行為所發(fā)生的情境有 區(qū)別，確保了問卷的內(nèi)容效度。父母評定問卷共有 26題,保持了與教師評定問卷相同的維度，其中自 我延遲滿足6題、沖動(dòng)抑制性6題、自覺性5題、堅(jiān) 持性9題。問卷的計(jì)分方式與教師評定問卷相同。 問卷的內(nèi)部一致性信度為0.670.88,構(gòu)念效度良 好

10、（X2/df = 1.62 ；RMSEA = 0.05； SRMR =0.05）。（三）情境實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)因幼兒無法有效對問卷進(jìn)行自評，故本研究采 用教育測量中常用的情境實(shí)驗(yàn)對幼兒自我控制的表 現(xiàn)進(jìn)行測量。#28$實(shí)驗(yàn)在設(shè)計(jì)中體現(xiàn)了以下原則：第 一，每個(gè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)都和自我控制的四個(gè)維度的內(nèi)涵 一一對應(yīng)第二，為了研究的公平性，情境實(shí)驗(yàn)是在 單獨(dú)的兒童實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行，測查幼兒的實(shí)驗(yàn)情境區(qū)別 于家庭和幼兒園中的生活場景；第三，具體實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì) 由心理學(xué)專家和幼兒一線教師共同設(shè)計(jì)完成，在保 證每個(gè)實(shí)驗(yàn)的效度的同時(shí)，還要保證實(shí)驗(yàn)本身對于 幼兒的吸引程度和難度；第四，實(shí)驗(yàn)的研究結(jié)果由兩 名主試共同編碼，以確保評分者的一致

11、性信度。自我延遲滿足實(shí)驗(yàn)（1）實(shí)驗(yàn)材料&1個(gè)普通玩具小汽車（無吸引力 目標(biāo)）,1個(gè)遙控并可發(fā)聲的消防車（有吸引力的目 標(biāo)），1個(gè)無線遙控門鈴,2個(gè)秒表。（2）實(shí)驗(yàn)過程：正式實(shí)驗(yàn)前讓幼兒熟悉遙控門鈴的用法，確保 幼兒明白按響門鈴后，教師就可以回到幼兒身邊。正式實(shí)驗(yàn)開始后，主試向幼兒展示消防車和小 汽車的玩法，并詢問幼兒想玩哪輛車在確認(rèn)幼兒 喜歡消防車后(如果個(gè)別幼兒想玩小汽車，則該被試 不進(jìn)行后續(xù)實(shí)驗(yàn))，再告訴幼兒，主試有事要先離開 房間，但當(dāng)幼兒自己在房間時(shí)，不許玩這兩個(gè)車，如 果玩了任何一輛車被主試發(fā)現(xiàn)，或者因?yàn)椴幌氲却?而按遙控門鈴叫主試回來后，就只能玩小汽車，不能 玩自己喜歡的消防車規(guī)則

12、的重點(diǎn)是只有幼兒在主 試自己回來前，一直不觸碰這兩個(gè)車，才能得到自己 想要的玩具，考查幼兒是否能為了長遠(yuǎn)的大價(jià)值目 標(biāo)，而犧牲眼前即時(shí)的小目標(biāo)的延遲滿足能力在確認(rèn)幼兒明白要求后，主試離開實(shí)驗(yàn)室實(shí) 驗(yàn)上限時(shí)長為15分鐘(當(dāng)幼兒按鈴或幼兒玩車的 時(shí)候停止計(jì)時(shí))。用隱蔽的錄像設(shè)備進(jìn)行錄制。為 防止幼兒獨(dú)自在屋里害怕，房間內(nèi)由另一名幼兒熟 悉的教師陪同，該名教師假裝工作，全程不打擾 幼兒。評分標(biāo)準(zhǔn)：記錄延遲等待的時(shí)間，每3分鐘 記1分，分?jǐn)?shù)范圍1&5分029堅(jiān)持性實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)材料%1個(gè)塊數(shù)較少的拼圖玩具(用于 講授規(guī)則)，1個(gè)塊數(shù)較多的拼圖玩具(用于正式實(shí) 驗(yàn))。兩個(gè)拼圖在實(shí)驗(yàn)前經(jīng)過幼兒教師評定，拼圖圖

13、案均對幼兒有一定的吸引力，用于正式實(shí)驗(yàn)的拼圖 超出了幼兒能力水平，不容易拼圖成功。實(shí)驗(yàn)過程：為了保證實(shí)驗(yàn)的外部效度，貼近幼兒生活實(shí)際, 每個(gè)實(shí)驗(yàn)組均由同一班級的5名幼兒組成。正式實(shí) 驗(yàn)開始前，先讓幼兒完成簡單拼圖，目的是讓幼兒掌 握拼圖方法和理解實(shí)驗(yàn)要求。正式實(shí)驗(yàn)開始后，讓 幼兒進(jìn)行一個(gè)較為復(fù)雜的拼圖任務(wù)，實(shí)驗(yàn)時(shí)間為10 分鐘。預(yù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，沒有幼兒可以在規(guī)定時(shí)間 內(nèi)拼圖成功。評分標(biāo)準(zhǔn)：具體評分標(biāo)準(zhǔn)見表2,分?jǐn)?shù)范圍1&5分。表2堅(jiān)持性實(shí)驗(yàn)評分標(biāo)準(zhǔn)計(jì)分計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)非堅(jiān)持性行為表現(xiàn)5累計(jì)拼圖10分鐘打擾周邊同伴；談?wù)撆c拼圖4累計(jì)拼圖68分鐘無關(guān)的話題；找老師或同伴 幫忙；下地走動(dòng)；靜坐；進(jìn)行3累計(jì)拼

14、圖46分鐘與拼圖無關(guān)的游戲；自行放2累計(jì)拼圖24分鐘棄，如告訴老師“太難了，我1累計(jì)拼圖02分鐘不拼了”沖動(dòng)抑制性和自覺性實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)材料：桌、椅，經(jīng)過預(yù)先評定幼兒喜愛的 若干玩具。實(shí)驗(yàn)過程：為貼近幼兒日常生活環(huán)境，減少實(shí)驗(yàn)室的陌生 感，每個(gè)實(shí)驗(yàn)組均由同一班級的5名幼兒組成，以此 確保實(shí)驗(yàn)的外部效度。實(shí)驗(yàn)開始前，讓幼兒們圍坐 在桌旁，桌上擺放著若干玩具，并告知幼兒，這些玩 具是主試的，要等主試同意后，他們才能玩，不允許 幼兒私自觸碰。確保幼兒理解要求后，再告訴幼兒， 主試有事要出去一下，幼兒自己在房間時(shí)，要按要求 坐好，不許玩桌上玩具，然后，主試離開實(shí)驗(yàn)室。實(shí) 驗(yàn)時(shí)間為5分鐘。主試通過隱蔽攝像機(jī)記

15、錄幼兒的 行為表現(xiàn)。評分標(biāo)準(zhǔn)：沖動(dòng)抑制性評分標(biāo)準(zhǔn)：沖動(dòng)性主要考查幼兒短 時(shí)的沖動(dòng)行為，所以評定以幼兒在主試離開實(shí)驗(yàn)室 后第一次觸碰玩具的時(shí)間為計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)。具體計(jì)分標(biāo) 準(zhǔn)為，幼兒160秒期間觸碰玩具記1分,61120秒 觸碰玩具記2分,121180秒觸碰玩具記3分, 181240秒觸碰玩具記4分,241300秒和根本沒 有觸碰玩具記5分，分?jǐn)?shù)范圍15分。自覺性評分標(biāo)準(zhǔn)：自覺性主要考查幼兒在沒有 成人監(jiān)督下遵守規(guī)則的表現(xiàn)。具體計(jì)分主要結(jié)合幼 兒等待時(shí)間和具體行為表現(xiàn)共同進(jìn)行評定，評分標(biāo) 準(zhǔn)見表3。具體行為表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)是結(jié)合預(yù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，由 一線幼兒教師和心理學(xué)專家共同確定的。表3自覺性實(shí)驗(yàn)評分標(biāo)準(zhǔn)計(jì)分具體

16、表現(xiàn)(1)5分鐘內(nèi)沒有玩過玩具5(2)僅有5次以內(nèi)的玩具指向行為，但能保持安靜，或有制止他人行為( 1 ) 5分鐘內(nèi)沒有玩過玩具4(2)僅有5次以內(nèi)觸碰玩具，但能保持安靜，或有制止他人行為3( 1 ) 5分鐘內(nèi)沒有玩過玩具(2)有5次以上觸碰玩具行為，大聲喧嘩或走動(dòng)2( 1 ) 5分鐘內(nèi)玩玩具(2)保持安靜，活動(dòng)不劇烈1( 1 ) 5分鐘內(nèi)玩玩具(2)始終大聲喧嘩或走動(dòng)情境實(shí)驗(yàn)編碼沖動(dòng)抑制性與自我延遲滿足實(shí)驗(yàn)的評定標(biāo)準(zhǔn)比 較容易量化，主試僅需嚴(yán)格根據(jù)時(shí)間進(jìn)行編碼。但 自覺性和堅(jiān)持性實(shí)驗(yàn)的編碼較為開放，故為了保證 實(shí)驗(yàn)的信度，編碼時(shí)采用兩個(gè)主試雙編碼的形式。 結(jié)果表明，兩個(gè)主試有關(guān)堅(jiān)持性實(shí)驗(yàn)的評

17、分的相關(guān) 性為0.649(0.001)，自覺性實(shí)驗(yàn)評分的相關(guān)性為 0.804(0.001),表明實(shí)驗(yàn)信度良好。(四)統(tǒng)計(jì)分析本研究應(yīng)用SPSS 15.0統(tǒng)計(jì)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng) 計(jì)分析。采用配對樣本T檢驗(yàn)，探討教師評定與父 母評定結(jié)果是否有差異，采用Pearson積差相關(guān)及 相關(guān)差異檢驗(yàn)考查了不同的評定主體和自我控制各 維度的關(guān)系。三、研究結(jié)果(一)教師評定與父母評定結(jié)果比較為了探討教師評定與父母評定結(jié)果是否有差 異，首先把教師問卷和父母問卷的各個(gè)維度分換算 成平均分，采用配對樣本T檢驗(yàn)，來對二者進(jìn)行直接 比較，結(jié)果見表40表4父母評定與教師評定自我控制結(jié)果差異自我控制維度評定主體MSD3t教師評

18、定324805770239*3791*沖動(dòng)抑制性父母評定25950563教師評定374606370252*4675*自我延遲滿足父母評定33720733教師評定321506360330*0477堅(jiān)持性父母評定32470584教師評定316607610313*3458*自覺性父母評定34290580注:*0.05 & * * 0.01；* 0.001結(jié)果表明，教師評定與父母評定自我控制各維 度的結(jié)果之間是中低程度的相關(guān)性(廣=0. 239 0.330,s0.05)。其中，教師評定沖動(dòng)抑制性和自 我延遲滿足的結(jié)果顯著高于父母評定的結(jié)果,= 3.791 / 4.675,s0.001),教師評定自覺性

19、的結(jié)果 顯著低于父母評定的結(jié)果, = 3.458, 0.01), 教師評定與父母評定堅(jiān)持性的結(jié)果沒有顯著性差異 (t = 0.477 ,0.05)。不同主體評定與幼兒情境實(shí)驗(yàn)結(jié)果的相 關(guān)性因情境實(shí)驗(yàn)與問卷方法不同，所以把問卷法數(shù) 據(jù)和情境實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)換算成標(biāo)準(zhǔn)分，探討教師評定和 父母評定分別與情境實(shí)驗(yàn)結(jié)果的相關(guān)性。(見表5) 結(jié)果表明，教師評定與幼兒自己在情境實(shí)驗(yàn)中的表 現(xiàn)相關(guān)性最高3 = 0.6580.740,s0.01),父母評 定與情境實(shí)驗(yàn)結(jié)果僅有較低的相關(guān)性，其中堅(jiān)持性、 沖動(dòng)抑制性和自覺性的相關(guān)性較低(r = 0. 246 0.262,5005)。表5教師評定、父母評定與情境實(shí)驗(yàn)結(jié)果的相

20、關(guān)分析自我控制特質(zhì)評定方法教師評定父母評定堅(jiān)持性0739*0246*沖動(dòng)抑制性情境實(shí)驗(yàn)0740*0247*自我延遲滿足0658*0136自覺性0713*0262*注:*0.01為了探討教師評定、父母評定與情境實(shí)現(xiàn)結(jié)果 的相關(guān)系數(shù)的差異檢驗(yàn)，首先查費(fèi)舍.3轉(zhuǎn)換表，將 表中的各個(gè)相關(guān)系數(shù)轉(zhuǎn)換成費(fèi)舍.分?jǐn)?shù)，然后求出 兩個(gè)相關(guān)系數(shù)的差值($z),再利用公式,/ =/sqrt1/(13) + 1/(2：3),-求得教師評定與父 母評定相關(guān)系數(shù)差值的.分布值，顯著臨界值為 1.96,其中分母為兩個(gè)相關(guān)系數(shù)的聯(lián)合標(biāo)準(zhǔn)誤差。 因?yàn)樵谧晕已舆t滿足維度上父母評定與情境實(shí)驗(yàn) 結(jié)果的相關(guān)性不顯著，故無須進(jìn)行轉(zhuǎn)化比較。

21、(見 表6)表6教師評定、父母評定與情境實(shí)驗(yàn)結(jié)果的相關(guān)系數(shù)差異檢驗(yàn)評定教師評定父母評定自我控制特質(zhì)方法(5)(/2)堅(jiān)持性0950!07500700450*沖動(dòng)抑制性情境實(shí)驗(yàn)0.95007500700450*自覺性0=87076606214;4*注：*?&0.01檢驗(yàn)結(jié)果表明，在自我控制的四個(gè)維度上，教師 評定與情境實(shí)驗(yàn)的相關(guān)性均顯著高于父母評定與情 境實(shí)驗(yàn)的相關(guān)性，教師評定的結(jié)果更接近幼兒本身 的行為表現(xiàn)四、討論與建議（一）不同主體評定的差異性分析研究發(fā)現(xiàn)，教師評定與家長評定的幼兒自我控 制結(jié)果并不相同，教師自覺性的評估結(jié)果顯著低于 父母評定的結(jié)果，教師評定沖動(dòng)抑制性與自我延遲 滿足的結(jié)果顯

22、著高于父母評定的結(jié)果，兩類主體評 定的堅(jiān)持性水平?jīng)]有顯著性差異自覺性是幼兒能內(nèi)化外部規(guī)則，在無人監(jiān)督的 情況下遵守規(guī)則的自我控制能力，家長因?qū)ψ约鹤?女的偏愛而表現(xiàn)為高估了幼兒的自覺性水平，理想 化地認(rèn)為自己的子女可以在成人不在場時(shí)依然遵守 規(guī)則。但是本研究也發(fā)現(xiàn)，并不是在所有的維度上 父母的評估結(jié)果都高于教師評估，教師評估的幼兒 沖動(dòng)抑制性和自我延遲滿足就顯著高于父母評定的 結(jié)果這可能是因?yàn)?，父母在家庭中僅面對一個(gè)或 少數(shù)幾個(gè)兒童，大多數(shù)父母都會(huì)即時(shí)地滿足子女的 需求，而之所以會(huì)即時(shí)滿足，可能是因?yàn)樾闹械凸懒?幼兒的沖動(dòng)抑制性和延遲滿足能力，懼怕子女因?yàn)?沒有得到滿足而大聲哭鬧。而教師要面對

23、更多的幼 兒，一方面教師更懂教育，不會(huì)即時(shí)滿足幼兒的要 求；另一方面，由于班級兒童數(shù)量較多，也不可能每 次都能即時(shí)滿足兒童的要求，教師會(huì)在幼兒園觀察 到更多延遲滿足和抑制沖動(dòng)的行為所以在此兩個(gè) 維度上，教師評估幼兒的結(jié)果均高于父母評估的結(jié) 果研究還發(fā)現(xiàn)，父母評定和教師評定在堅(jiān)持性得 分方面沒有顯著性差異，堅(jiān)持性更多地體現(xiàn)在幼兒 能否在面對相對困難任務(wù)時(shí)持久性地保持專注，該 特質(zhì)更多地和任務(wù)相關(guān)，受情境的影響相對較小，所 以不同情境下的不同主體評價(jià)的結(jié)果沒有顯著性 差異（二）不同主體評定結(jié)果差異的原因分析將兩類群體評定結(jié)果與幼兒自己的情境實(shí)驗(yàn)行 為表現(xiàn)進(jìn)行相關(guān)性比較發(fā)現(xiàn)，教師評定的自我控制 結(jié)果

24、更接近幼兒自我真實(shí)的行為反應(yīng)，而家長評定 結(jié)果僅與幼兒表現(xiàn)呈較低的相關(guān)性，這可能是因?yàn)椋旱谝唬改覆煌诮處?，其對子女有著不同于?人的特殊情感和認(rèn)同感，所以父母在對子女進(jìn)行評 價(jià)時(shí)會(huì)有片面性和夸大性，導(dǎo)致評定結(jié)果出現(xiàn)偏差 一些研究也表明父母評定與兒童自我評定的自我控 制得分存在顯著性差異。如第二，由于父母并不是專業(yè)的教育者，沒有接受 過專業(yè)化的教育培訓(xùn)，也沒有進(jìn)行過行為評估方面 的訓(xùn)練，所以可能出現(xiàn)父母對幼兒的行為表現(xiàn)觀察 得不細(xì)致或不準(zhǔn)確的現(xiàn)象而教師作為專業(yè)的教育 者，一方面經(jīng)過系統(tǒng)化的教研訓(xùn)練，另一方面接觸的 幼兒數(shù)量和頻率都遠(yuǎn)高于父母，總體上能夠保證對 幼兒評價(jià)的客觀性第三，幼兒進(jìn)入幼

25、兒園后，每天在幼兒園的活動(dòng) 時(shí)間要顯著多于在家的活動(dòng)時(shí)間，并且幼兒園的活 動(dòng)較家庭活動(dòng)更為多樣化、系統(tǒng)化和規(guī)范化，這樣就 更有利于教師從不同角度深入地對幼兒進(jìn)行觀 察。飽同時(shí)，幼兒在幼兒園會(huì)交往很多同齡伙伴 幼兒會(huì)在同齡群體中表現(xiàn)得更為真實(shí)、自然，這就提 供給教師更為便利的條件去評定幼兒真實(shí)的行為表 現(xiàn)，從而使教師的評定更為全面和準(zhǔn)確第四，就像量表的評定需要與“常模”標(biāo)準(zhǔn)比較 一樣，評定者在評定幼兒行為時(shí)也需要經(jīng)驗(yàn)性的一 般標(biāo)準(zhǔn)由于，家庭中能夠接觸的孩子有限，父母很 難形成更為準(zhǔn)確的“標(biāo)準(zhǔn)行為”與自己的子女進(jìn)行比 較而教師因?yàn)槁殬I(yè)需要，從橫向角度可以同時(shí)觀 察到眾多幼兒，從縱向角度可以在不同時(shí)

26、期觀察幼 兒的心理與行為發(fā)展變化特征，所以教師很容易形 成更為準(zhǔn)確的幼兒行為標(biāo)準(zhǔn)（三）基于自我控制多主體評定的家園共育策略家長與教師要在科學(xué)數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行家園 共育家園共育的重點(diǎn)是家庭與幼兒園之間的溝通、 合作，以往的文獻(xiàn)中多從經(jīng)驗(yàn)的角度提及溝通的重 要性，但溝通不只是形式，還要重視溝通的內(nèi)容，家 長和教師要以什么樣的內(nèi)容為基礎(chǔ)進(jìn)行溝通十分重 要如果教師和家長都是以各自的教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ) 進(jìn)行交流，那很可能造成各執(zhí)一詞的局面，從而影響 溝通的效果我們認(rèn)為，家園共育溝通的基礎(chǔ)應(yīng)該是扎實(shí)的研究和科學(xué)的數(shù)據(jù)，這樣就會(huì)凸顯教育學(xué)經(jīng)常模擬幼兒家中或社會(huì)生活中的場景，讓幼兒能 的科學(xué)性本研究表明教師和家長在不同情境中所夠把在幼兒園的所學(xué)遷移到生活中，進(jìn)而促進(jìn)幼兒 觀察到的幼兒行為有顯著性差異，在日常教育場景社會(huì)性整體水平