有效課堂教學(xué)設(shè)計觀講解

1、有效課堂教學(xué)設(shè)計觀圖 示浙江大學(xué)教育學(xué)院盛群力 教授 1.教學(xué)論的三角形（教學(xué)活動三要素）2.泰勒課程基本原理（課程設(shè)計四要素）3.教學(xué)心理學(xué)視角下的四要素4.加涅的教學(xué)條件說5.埃特默專家型學(xué)習(xí)者 模型6.斯頓伯格“成功智力”7.認知心理學(xué)關(guān)于能力的研究8.教學(xué)的內(nèi)外部條件觀進一步發(fā)展9.教學(xué)設(shè)計的三角形10.當代教育心理學(xué)的印證11.目標為本的教學(xué)設(shè)計12.教學(xué)設(shè)計的基本模型13.大腦的記憶機制14.梅耶的三種學(xué)習(xí)觀15.“通用學(xué)習(xí)設(shè)計”和“通用教學(xué)設(shè)計”16.新課程三維目標17.馬扎諾提出的人的行為模式18. OECD的 “關(guān)鍵能力”19“以學(xué)習(xí)者為中心的心理學(xué)原理”20.馬扎諾的教學(xué)藝

2、術(shù)和科學(xué)觀21.教學(xué)設(shè)計的三個世界22.加涅九大教學(xué)步驟23.巴特勒教學(xué)過程七要素互動模型24.梅里爾的五星教學(xué)25.四組件學(xué)習(xí)模型26.四成分教學(xué)設(shè)計模型27.信息社會的教學(xué)過程28.教學(xué)設(shè)計的基本問題 教師的專業(yè)成長主要是靠如何將實踐的經(jīng)驗提煉上升，僅僅靠敘事，僅僅靠觀摩是遠遠不夠的。所謂教師實踐的知識是默會的知識并不靠譜。教師專業(yè)成長最缺的是如何將自己的實踐積累上升為理性思考，將研究的因素滲透到教學(xué)中去。 1.教學(xué)論的三角形（教學(xué)活動三要素） 一般來說，教學(xué)活動的要素認為有教師、學(xué)生和教材，所以這三個要素就構(gòu)成了教學(xué)論的三角形，約定俗成，似乎也成了“鐵律”或者“鐵三角”。 2.泰勒課程基

3、本原理（課程設(shè)計四要素） 當代課程之父泰勒（Tyler, RW）在1949年出版的課程與教學(xué)的基本原理一書中提出了課程的四項基本原理，實際上也是課程設(shè)計的四項原理，即: （1）學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標？ （2）提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？ （3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？ （4）怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？ 如果將中間兩條合并，實際上我們看到泰勒的四條課程基本原理是有目標過程（經(jīng)驗/活動、組織）和評估三個要素組成的。許多人將泰勒也看成是教學(xué)設(shè)計發(fā)展的一個源泉，所以他的四項原理中的核心成分已經(jīng)初步勾勒了教學(xué)設(shè)計（課程設(shè)計）的要素。 3.教學(xué)心理學(xué)視角下的四要素 教學(xué)設(shè)計的經(jīng)典模

4、式恐怕是從當代國際著名教學(xué)心理學(xué)專家格拉塞（Glasser, R）20世紀60年代提出了教學(xué)活動四要素（教學(xué)目標起點行為教學(xué)歷程業(yè)績評估,參見圖2）中得到反映。格拉塞主張，任何教學(xué)活動要從確立教學(xué)目標開始，然后查明學(xué)習(xí)者的起點行為，教學(xué)歷程就是填補教學(xué)目標和起點行為之間的差距，這個差距是否得以消除，這就是業(yè)績評估要做的事情。圖2 教學(xué)系統(tǒng)的四要素觀(格拉塞,1962) 4.加涅的教學(xué)條件說 教學(xué)設(shè)計的三角形的出現(xiàn)可能同加涅和賴格盧特的思想有關(guān)。 加涅（Gagne, R.M）一生致力于教學(xué)這一“偉大的事業(yè)”，主張從學(xué)習(xí)的內(nèi)外部條件適配出發(fā)來設(shè)計教學(xué)。所以他的學(xué)習(xí)條件說和教學(xué)設(shè)計原理是基本一致的。

5、加涅的一生在學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程和教學(xué)事件的一致性上做出了巨大的貢獻。嚴格地說，加涅的教學(xué)設(shè)計理論不是一個“三角形”，但無疑是一種很清晰的三角關(guān)系。 圖3 學(xué)習(xí)與教學(xué)的基本成分（加涅,1985） Peg Ertmer 5. 埃特默專家型學(xué) 習(xí)者 模型專 家 專家不僅在他們所擅長的領(lǐng)域比別人知道得更多，同時也應(yīng)該表現(xiàn)出在他們不擅長的領(lǐng)域比別人學(xué)得更快、更好。（Ertmer ，1996） 專家實際上就是 “知己知彼”的人 知己者把握個人的優(yōu)勢和劣勢； 知彼者通曉學(xué)習(xí)（工作）任務(wù)的要求和別人的優(yōu)勢與劣勢 知己又知彼，就是要求做到個人（人際）資源與任務(wù)要求相適配揚長避短、協(xié)同努力、自我調(diào)節(jié)和善于反思，等

6、等 6.斯頓伯格“成功智力”模型 分析力、執(zhí)行力和創(chuàng)造力 不同的任務(wù)需要不同的智力成分，不同的人所擅長的智力成分也是不同的，只有適當平衡的智力才是取得學(xué)習(xí)、事業(yè)和生活成功的保障。7.認知心理學(xué)關(guān)于能力的研究能力=智力（認知能力）+動作技能 =陳述性知識+程序性知識+策略性知識+動作技能勝任能力體現(xiàn)在根據(jù)任務(wù)要求與個人的資源相匹配 8.教學(xué)的內(nèi)外部條件觀進一步發(fā)展 圖4呈示了有效的教學(xué)中內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程與外部的教學(xué)事件之間的關(guān)系。這是諸克教授在2001年出版的課堂教學(xué)設(shè)計一書中對當代教學(xué)設(shè)計大師加涅提出的教學(xué)條件論的進一步演繹。 這就是說，所謂設(shè)計教學(xué)，就是要安排好內(nèi)部學(xué)習(xí)過程與外部教學(xué)事件之間的

7、關(guān)系。教學(xué)事件看成是學(xué)習(xí)的外部條件，這些外部條件說明了學(xué)習(xí)者借助學(xué)習(xí)活動在學(xué)習(xí)過程中得到了什么樣的學(xué)習(xí)體驗，同時也是指學(xué)習(xí)者外部環(huán)境的質(zhì)量，包括了像組織策略（教學(xué)內(nèi)容的組織與排序）、傳遞策略（教學(xué)內(nèi)容實際呈現(xiàn)的方式）和管理策略（學(xué)習(xí)氛圍創(chuàng)設(shè)與時空安排等），它們都是可以由教師或教學(xué)設(shè)計人員能夠直接控制的。 圖4 教學(xué)的內(nèi)外部條件之間的關(guān)系（諸克，2001。有改動） 相反，學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程（條件）說明了影響學(xué)習(xí)者如何加工信息與建構(gòu)意義的諸多方面。這些條件包括了學(xué)習(xí)者獲得新的概念、技能和態(tài)度的方式，以及他們各自原有的學(xué)習(xí)狀態(tài)興趣、動機、舊知、文化背景、學(xué)習(xí)策略等。遺憾的是，現(xiàn)在還沒有一個教師或?qū)I(yè)教學(xué)

8、設(shè)計人員能夠直接控制學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件。 有效教學(xué)的可能性存在于學(xué)習(xí)的外部條件與內(nèi)部條件之間匹配的程度。不同的教學(xué)事件與學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)需求匹配的狀態(tài)越是一致的話，那么，學(xué)習(xí)的效果就越好。反之亦然。學(xué)習(xí)者內(nèi)部加工的質(zhì)量直接影響著學(xué)習(xí)結(jié)果的達成情況，教學(xué)，即使在最好的情況下，也只能間接地影響學(xué)習(xí)。這里的重點是要想方設(shè)法弄清楚學(xué)習(xí)者需要掌握什么樣的目標或取得什么樣的成功，而不是僅僅專注于教師開展了哪些活動，采用了怎樣的方法?；顒踊蚍椒ū旧聿⒉粫?dǎo)致教學(xué)目標的達成。 9.教學(xué)設(shè)計的三角形 比較清晰的說明教學(xué)設(shè)計的三角形關(guān)系的是，美國佛羅里達州教育署教學(xué)支持與交流處2002年發(fā)布，美國佛羅里達大學(xué)業(yè)績技術(shù)中

9、心Houston，D和Beech，M博士編寫的多元課堂教學(xué)設(shè)計教師手冊（Designing Lessons for the Diverse Classroom: A Handbook for Teachers，/ese/pdf/dsinlssn.pdf）。 該書認為，一般來說，教學(xué)設(shè)計強調(diào)的要素有三個教學(xué)目標、教學(xué)活動和教學(xué)評價。當然，在稱呼上還是有一些區(qū)別。例如圖5中將教學(xué)設(shè)計的三個要素闡述為課程、教學(xué)和評估?！罢n程”體現(xiàn)的是要求學(xué)生掌握的知識技能?！敖虒W(xué)”是教師以“課程”為依據(jù)選用適宜的教學(xué)方法向?qū)W生呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容?！霸u估”主要檢查學(xué)生對課程掌握的情況以及反思教學(xué)的效能。 10.當代教育心理

10、學(xué)研究的印證 三角形關(guān)系似乎得到了當代著名教學(xué)心理學(xué)研究的引證。當代著名的課程理論與教育研究專家安德森（Anderson，L.W.）等近10位專家組成的研究團隊，歷時10年才完成了對布盧姆的教育目標分類學(xué)進行修訂這一工作。在2001年出版了面向?qū)W習(xí)、教學(xué)和評價的分類學(xué)布盧姆教育目標分類學(xué)的修訂一書。在談到制定教育目標分類學(xué)的基礎(chǔ)時，特別提出了要圍繞著四個問題： （1）學(xué)習(xí)問題學(xué)生在有限的學(xué)校和課堂時間內(nèi)，什么是最值得學(xué)的？（2）教學(xué)問題如何規(guī)劃和傳遞教學(xué)使得大部分學(xué)生取得好的學(xué)習(xí)成績？（3）評估問題如何選擇或設(shè)計評估手段和程序以提供有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的準確信（4）匹配問題如何確保目標、教學(xué)與評估

11、彼此一致？ 尤其是匹配一致至關(guān)重要，它是指目標、教學(xué)和評估之間的統(tǒng)一性。目標是什么，教學(xué)就應(yīng)該選擇相應(yīng)的策略加以促進，而評估則也應(yīng)該與其配套。 教學(xué)如果沒有能夠與評估相一致，那么，即使教師教學(xué)本領(lǐng)再高超也無法在評估的業(yè)績中體現(xiàn)出來；同樣，如果評估與目標不相一致，那么，評估的結(jié)果也無法反映目標的要求。通常的做法是將目標與評估、目標與教學(xué)和教學(xué)與評估兩兩進行比較來判斷其一致性，但這樣做顯然是不夠的。 圖6 教育目標分類的四個要素（安德森，2001）11.目標為本的教學(xué)設(shè)計 我們在探討教學(xué)設(shè)計的基本模式時提出了目標為本的教學(xué)設(shè)計模式，這是一個由三要素形成的關(guān)系，雖然它并不一定要體現(xiàn)三角關(guān)系，但顯然是

12、一種有三個要素構(gòu)成的封閉回路，是一種動態(tài)互惠的關(guān)系。 圖8 狀態(tài)變化的教學(xué)設(shè)計要素（盛群力，2005） 圖7 目標為本的教學(xué)設(shè)計要素（盛群力，2005）12.教學(xué)設(shè)計的基本模型圖 教學(xué)設(shè)計的ADDIE模式（加涅等，2005，p.21） 圖 教學(xué)設(shè)計的程序（六要素波紋環(huán)狀圈）13.大腦的學(xué)習(xí)機制 14.梅耶的三種學(xué)習(xí)觀 梅耶認為，對學(xué)習(xí)結(jié)果而言，可能有三種狀況。第一種是既沒有學(xué)到知識，也不能夠遷移運用，也就是什么都沒有學(xué)到。這就是“無效學(xué)習(xí)”（no learning）。 第二種是能記住相關(guān)的信息，但不理解也不會運用，學(xué)習(xí)者所做的是盡量多的在記憶中增添新的東西，主要的認知過程是“編碼”（即將信息儲

13、存到長時記憶中）。這就是“機械學(xué)習(xí)”（rote learning）。 第三種是既能熟記相關(guān)信息，同時也能理解和運用，這就是“意義學(xué)習(xí)”（meaningful learning）或“建構(gòu)學(xué)習(xí)”（constructive learning）。 導(dǎo)致這三種類型學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)條件分別是什么呢？梅耶認為要促進有意義學(xué)習(xí)，必須滿足三個重要內(nèi)部條件： 1.教學(xué)必須幫助學(xué)習(xí)者選擇相關(guān)的信息； 2.組織信息； 3.整合信息。 三種學(xué)習(xí)結(jié)果實際上是三個條件的滿足程度不同（參見圖 ）： 15.新課程三維目標 想要學(xué)、學(xué)得懂，會表現(xiàn)，這是學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部達成良性循環(huán)的標志。也是我們所倡導(dǎo)的三維目標的真正含義。這樣的表

14、述同大腦研究所發(fā)現(xiàn)的三種機制識別機制、策略機制和情感機制是一致的。 知識與能力情感態(tài)度 過程與方法價值觀認知能力 過程與方法情感態(tài)度 動作技能價值觀 請注意，這里提到了自我調(diào)控能力或者自我調(diào)節(jié)能力，實際上這是一個“元學(xué)習(xí)能力”的問題（如果針對教師專業(yè)發(fā)展來說，這是元教學(xué)能力，教師說課的本領(lǐng)就是元教學(xué)能力的一種標志）。研究者一般都承認有“元認知能力”，即學(xué)習(xí)者對認知能力的自我調(diào)控；此外，顯然還應(yīng)該有“元情感能力”，即學(xué)習(xí)者對情感態(tài)度的自我調(diào)控和“元動作能力”，即學(xué)習(xí)者對動作表現(xiàn)的自我調(diào)控。盡管我們平時不太談“元情感能力”和“元動作能力”，但它們確實是存在的。 我們知道，每一個人都會根據(jù)學(xué)習(xí)或工作

15、（甚至生活）中的任務(wù)要求，對自己的認知、情感等內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化和外部行為表現(xiàn)作出自我調(diào)控。這是最佳狀態(tài)的學(xué)習(xí)或工作品質(zhì)，也就是元學(xué)習(xí)、元工作和元生活能力，可簡稱為“自我調(diào)控能力”。16.馬扎諾提出的人的行為模式 馬扎諾這一分類就是他的“人的行為模式”理論的具體化，旨在說明人是如何學(xué)習(xí)或行動的。該模式讓我們看到三個系統(tǒng)自我系統(tǒng)、元認知系統(tǒng)、認知系統(tǒng)是如何各司其職，依次發(fā)揮作用的。具體來說，面對一個新的學(xué)習(xí)任務(wù)，首先由自我系統(tǒng)決定是否需要介入，然后由元認知系統(tǒng)提出相關(guān)的目標與策略，接著再由認知系統(tǒng)處理相關(guān)的信息。以上三個系統(tǒng)的運作都有賴于已經(jīng)貯存的知識系統(tǒng)。 自我系統(tǒng)決策介入與否 新學(xué)習(xí)任務(wù) N

16、o Yes 繼續(xù)現(xiàn)有行為 元認知系統(tǒng)建立目標與策略 認知系統(tǒng)處理相關(guān)信息 知 識 馬扎諾關(guān)于人的行為模型 馬扎諾 五環(huán)多維學(xué)習(xí)維度17. OECD的 “關(guān)鍵能力” 本世紀初開始，歐洲經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）著手研究“關(guān)鍵能力”（key competence）?！瓣P(guān)鍵能力”是形成人的三種核心資本的基礎(chǔ)：（1）文化資本（終身自我實現(xiàn)和發(fā)展）；（2）社會交往資本（積極參與社會發(fā)展）；（3）人力資本（獲得理想工作的能力）。關(guān)鍵能力需要滿足三個條件：（1）有助于推動經(jīng)濟發(fā)展和社會進步。（2）可應(yīng)用到多種生活領(lǐng)域，并在多種情境下產(chǎn)生效益。 （3）為所有人所掌握，不包括那些只為特定的人才、職業(yè)或社會階

17、層所擁有的能力。 OECD列舉的關(guān)鍵能力有八種：母語交流能力，外語交流能力，數(shù)學(xué)和科技能力，數(shù)字化能力，學(xué)會學(xué)習(xí)能力，人際交往和履行公民職責能力，創(chuàng)業(yè)能力，文化表達能力。每一種能力又分別有包括知識、技能與態(tài)度三個類別的詳細指標。 同時，還可以把關(guān)鍵能力歸為三大模塊：（1）交互使用工具（包括交互使用語言、符號及文本的能力，交互使用知識與信息的能力，交互使用技術(shù)的能力）；（2）在異質(zhì)群體中互動（包括與人和諧相處的能力，合作能力，管理和解決沖突的能力）；（3）自主行動（包括把握全局、扎實行動的能力，規(guī)劃人生和把握發(fā)展機遇的能力，確保權(quán)利、利益、權(quán)限和需求的能力）。然而，這種關(guān)鍵能力框架的核心是“個體

18、的自我認識能力”，它反映了學(xué)習(xí)者心智成熟、道德完善，勇于為自己的學(xué)習(xí)和行動負責。 每種能力類型都有其著重點，并且相互之間有聯(lián)系，三者共同組成確認和映射關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)。個人反思性行為是本能力框架的核心內(nèi)容。反思不僅只是例行公事的能力，更是積極應(yīng)對變化，從過去經(jīng)驗中學(xué)習(xí)知識，進行批判性思考和行動的能力。 18.美國心理學(xué)會的“以學(xué)習(xí)者為中心的心理學(xué)原理” 上世紀90年代初，美國心理學(xué)會教育事務(wù)局專門小組提出了“以學(xué)習(xí)者為中心的心理學(xué)原理”（Learner-Centered Psychological Principles，LCPs），后經(jīng)反復(fù)修改完善，現(xiàn)已成為受到教育界廣泛引證的重要教改文獻。LC

19、Ps主張在真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中整體地看待學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)過程，強調(diào)教學(xué)關(guān)注的焦點應(yīng)落在學(xué)習(xí)者內(nèi)在的心理因素上，主要涉及的是認知與元認知、動機與情感、發(fā)展與社會交往三個要素（除此之外，還有學(xué)習(xí)者的個別差異）。 圖3 意義建構(gòu)學(xué)習(xí)的要素（喬納森） 19.馬扎諾的教學(xué)藝術(shù)和科學(xué)觀 教學(xué)的藝術(shù)與科學(xué)有效教學(xué)的綜合框架（2007）所探討的有效教學(xué)設(shè)計理論在很大程度上整合了馬扎諾以前著作的很多建議馬扎諾等人在2001年所寫的著作有效的課堂教學(xué)及姊妹篇有效的課堂教學(xué)手冊，馬扎諾于2003年所著的有效的課堂管理及姊妹篇有效的課堂管理手冊，和馬扎諾等人在2005年所著的有效的學(xué)校。 主要闡述了有效教學(xué)以下三個方面的特征

20、：（1）使用有效的教學(xué)策略；（2）使用有效的課堂管理策略；（3）有效的單元設(shè)計。 馬扎諾的有效教學(xué)策略實際上是上面討論過的有效教學(xué)設(shè)計的三個策略傳遞策略、管理策略和組織策略。馬扎諾將三種策略轉(zhuǎn)換為10個需要回答的問題，即：1.我將采取哪些措施明提出和溝通學(xué)習(xí)目標、跟蹤學(xué)生達標進展狀況并鼓勵學(xué)生所取得的成就？2.我將采取哪些措施幫助學(xué)生領(lǐng)會新知識？3.我將采取哪些措施幫助學(xué)生操練和加深理解新知識？4.我將采取哪些措施幫助學(xué)生形成和檢驗與新知識有關(guān)的假設(shè)？5.我將采取哪些措施激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性？6.我將采取哪些措施建立或維持課堂規(guī)則和程序？7.我將采取哪些措施把握課堂規(guī)則和程序是否得到一致貫徹執(zhí)

21、行？8.我將采取哪些措施明建立和維持有效的師生關(guān)系？9.我將采取哪些措施明確向全體學(xué)生交流學(xué)習(xí)要求？10.我將采取哪些措施明開發(fā)有效的課時教學(xué)計劃并形成內(nèi)容一致的單元？ 20.教學(xué)設(shè)計的三個世界 當今國際教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域著名學(xué)者，荷蘭開放大學(xué)教育技術(shù)專長中心主任馮曼利伯（Jeroen J. G. van Merrienboer）教授新近提出了三個世界觀點，為我們分析教學(xué)問題提供了一種參照。 馮曼利伯認為，世界1是“知識世界”。通常教師在關(guān)注“教什么”時，往往同各種學(xué)習(xí)結(jié)果的分類相關(guān)聯(lián)。例如就認知領(lǐng)域而言，就有如何教事實、概念、規(guī)則和原理的問題；在關(guān)注“如何教”時，則主要是依據(jù)“學(xué)習(xí)的條件”理論，即

22、通過學(xué)習(xí)任務(wù)分析等工作將學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)策略相適配。 世界2是“學(xué)習(xí)世界”，這通常是教育心理學(xué)或者認知心理學(xué)所強調(diào)的東西，焦點體現(xiàn)在分析學(xué)習(xí)過程。通常教師在關(guān)注“教什么”時，不僅要分析學(xué)習(xí)的內(nèi)容，同時還要分析學(xué)習(xí)的過程，要根據(jù)大腦和心理運作的性質(zhì)來提供教學(xué)支持。 如果說知識世界主要是開展學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，那么，學(xué)習(xí)世界則主要是創(chuàng)設(shè)與支持相應(yīng)的學(xué)習(xí)過程有關(guān)的教學(xué)環(huán)境或教學(xué)條件。所以，在學(xué)習(xí)世界中，“如何教”的問題一般就直接轉(zhuǎn)化為“如何支持學(xué)習(xí)”的問題。在知識世界中，教學(xué)策略通常采用的是傳遞法，比如考慮如何講解和提問，如何練習(xí)和反饋；在學(xué)習(xí)世界中，教學(xué)策略主要是用來支持具體的學(xué)習(xí)過程，比如開發(fā)

23、學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，即認知工具或者學(xué)習(xí)工具。 世界3是“工作世界”。通常它與建構(gòu)主義的觀點相聯(lián)系，即學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者依據(jù)自身的心理活動和社會交往活動建構(gòu)知識的體驗，學(xué)習(xí)就是在置于現(xiàn)實生活真實情境中學(xué)會解決問題。 “工作世界”所涉及“教什么”的問題通常是關(guān)注現(xiàn)實生活或者職業(yè)生涯中的問題。在回答“如何教”的問題時，“工作世界”強調(diào)掌握復(fù)雜的知識和技能最好通過“認知學(xué)徒”的方式，在環(huán)境中學(xué)習(xí)，在生活中學(xué)習(xí)，不僅是動手做，而且還要用心想彼此協(xié)商、求同存異、分享意義、擴展視野和反思實踐。自然，這樣做不一定非得將課堂統(tǒng)統(tǒng)搬到室外田野去，而是通過模擬手段或者有意義體驗，將學(xué)習(xí)者的求知方式同專家的求知方式實現(xiàn)無縫銜接。

24、 總起來說，馮曼利伯認為，精心設(shè)計教學(xué)至少要考慮三個世界的聯(lián)系與差異。知識世界強調(diào)了分析學(xué)習(xí)目標中所蘊含的任務(wù)和內(nèi)容要求，針對具體的學(xué)習(xí)目標提出最優(yōu)的教學(xué)方法。學(xué)習(xí)世界突出了學(xué)習(xí)過程的具體特征，為提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)或者學(xué)習(xí)環(huán)境指明了方向。工作世界采用了整體任務(wù)觀，旨在掌握解決真實任務(wù)的本領(lǐng)。 21. 加 涅 九大教學(xué)步驟 1. 引起學(xué)習(xí)注意 2. 交代教學(xué)目標 3. 復(fù)習(xí)相關(guān)舊知 4. 呈現(xiàn)新課內(nèi)容 5. 提供學(xué)習(xí)指導(dǎo) 6. 引發(fā)行為表現(xiàn) 7. 給予信息反饋 8. 評估行為表現(xiàn)(67循環(huán)） 9. 強化保持與遷移 22.巴特勒教學(xué)過程七要素互動模型（1985） 以“情境”為中心基于情境，始于

25、情境超越情境，改變情境 1. 動 機學(xué)習(xí)新知能的誘因 2. 組 織新知能以及必要的舊知能的結(jié)構(gòu) 3. 應(yīng) 用新知能的初步嘗試 4. 評 價新知能初步嘗試結(jié)果反饋 5. 重 復(fù)新知能鞏固熟練 6. 概 括新知能遷移到新的情境中以“情境”為中心基于情境，始于情境超越情境，改變情境 23.梅里爾的五星教學(xué) 1.聚焦完整任務(wù)原理（task-centered principle （1）交待學(xué)習(xí)任務(wù)（2）訓(xùn)練完整任務(wù)（3）形成任務(wù)序列 2.激活相關(guān)舊知原理（activation principle）（1）回憶原有經(jīng)驗（2）補充原有經(jīng)驗（3）明晰知識結(jié)構(gòu) 3.展示論證新知原理（demonstration p

26、rinciple.）（1）緊扣目標施教（2）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)（3）善用媒體促進 4.嘗試應(yīng)用新知原理（application principle）（1）緊扣目標操練（2）逐漸放手操練（3）變式問題操練 5.融會貫通掌握原理（integration principle） （1）實際表現(xiàn)業(yè)績 （2）反思完善提高 （3）靈活創(chuàng)造運用 五星教學(xué)模式最適宜于教概括化的技能。所謂概括化的技能（generalizable skill）是指能應(yīng)用于兩種以上的具體情境的技能。 三種類型的概括化技能：概念、程序或原理。概念（concept）重在對事物進行分類；程序（procedure）告訴人們?nèi)绾巫瞿骋患虑?；原理?/p>

27、principle）能夠助人們預(yù)測發(fā)生什么事情之后的后果。 “信息”往往采用講解（tell）和提問（ask） “細節(jié)”往往采用展示（show）和操練（do）， 統(tǒng)稱為“講解示范”（presentation & demonstration）。 五星教學(xué)原理圖示（Merrill，2002-2006） 從圖可以看出，呈現(xiàn)相關(guān)信息在完成復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)中的貢獻占40%，增加了展示論證新知可以提高到60%，再增加嘗試應(yīng)用練習(xí)可以提高到70%，再配以面向完整任務(wù)，則可以提高到80%。如果配以其他激活相關(guān)舊知和融會貫通掌握，最高可以達到95%左右的貢獻率。 水平0 教學(xué)策略呈現(xiàn)相關(guān)信息（information-only）； 水平1 教學(xué)策略呈現(xiàn)相關(guān)信息+展示論證新知（information plus demonstration）； 水平2 教學(xué)策略呈現(xiàn)相關(guān)信息+展示論證新知+嘗試應(yīng)用練習(xí)（information plus demonstration plus application）； 水平3 教學(xué)策略聚焦完整任務(wù)+展示論證新知+嘗試應(yīng)用練習(xí)（task-centered with demonstration and application）；24.四組件學(xué)習(xí)模型 25.四成分教學(xué)設(shè)計模型 智慧 評價 （判斷賦值） 知識 綜合（形成概念） 信息 分析（篩選意義） 數(shù)據(jù)26.信息社會的教學(xué)過程 Da