學校教育概論,課程目標

1、課 程 目 標1一、課程目標概述二、課程目標研究的現(xiàn)狀21、課程目標的概念（鄰近概念的關系）2、課程目標的價值取向3、課程目標分類（基于不同價值取向）4、確定課程目標的基本依據(jù)5、確定課程目標的基本環(huán)節(jié)一、課程目標概述3（1）教育目的：指教育的總體方向，體現(xiàn)普 遍的、總體的、終極的教育價值。（2）教育目標：“教育目的”的下位概念，體現(xiàn)不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價值（初等、高等教育、職業(yè)教育等）課程目標及鄰近概念4（3）培養(yǎng)目標：表明教育的社會價值，具有將其的方向性和概括性，內(nèi)涵和外延可大可小，大到可指一個國家的培養(yǎng)目標，小到可指各級各類學校或一個班級的培養(yǎng)目標（4）課程目標：是“教育目標

2、”的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)和教學設計中的教育價值。課程目標及鄰近概念5課程目標及鄰近概念間的關系教育目標教育目的培養(yǎng)目標課程目標教學目標國家培養(yǎng)人的總目標各級各類學校的教育目標指導課程編制、教學的原則教師教、學生學的目標區(qū)別？61、“普遍性目標”取向2、“行為目標”取向3、“生成性目標”取向4、“表現(xiàn)性目標”取向課程目標的價值取向7（1）內(nèi)涵：一般性教育宗旨或原則，并被運用于課程與教學領域 。即一般性教育宗旨或原則等于課程目標。（2）教育價值觀：經(jīng)驗哲學觀、或倫理觀、意識形態(tài)或社會政治需要 （“普遍主義”的價值觀）。（3）優(yōu)點：可被廣泛運用到各種教育實踐中（模糊性、普遍性）教育工作者

3、可做創(chuàng)造性發(fā)揮。（4）缺點：缺乏充分的科學依據(jù)；邏輯不嚴密；目標在概念表述上不夠清晰。1.“普遍性目標”取向8（1）內(nèi)涵：“行為目標”是以具體的、可操作的行為形式加以陳述的課程目標，它指明了經(jīng)過教學過程后學習者身上會發(fā)生的行為變化?；咎攸c：目標的精確性，具體性，可操作性。（2）教育價值觀：本質(zhì)上是受“科技理性”支配，它所體現(xiàn)的是“唯科學主義”的教育價值觀，它以對行為的有效控制為核心 （行為主義心理學）。2、“行為目標”取向9（3）優(yōu)點：克服了普遍性目標的模糊性，其精確性、具體性、可操作性的特點方便教學任務的確定，便于教師有效控制教學過程。同時也便于教學評價，因為行為目標是以具體行為的形式呈現(xiàn)

4、的，所以很容易判斷目標是否完成 。（4）缺點：追求目標 精確化、具體化，然而人的具有整體性的心理和行為是不能被原子化（分割開來）人的高級心理和素質(zhì)很難被分開來培養(yǎng)的。人的高級心理素質(zhì)也很難用外顯的、可觀察的 行為來預先具體化的。10（1）內(nèi)涵：課程目標是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的。它是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求。 （泰勒、斯滕豪斯）（2）教育價值觀：本質(zhì)上是對“實踐理性”的追求，它強調(diào)學生、教師、與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中產(chǎn)生課程目標。生成性目標是過程取向的 。3、“生成性目標”取向11（3）優(yōu)點：消除了行為目標取向存在的過程與結(jié)果、手段和目的之

5、間的二元對立，當過程與結(jié)果、手段和目的被內(nèi)在統(tǒng)一在一起之后，課程目標就是學生在教育過程中，在于教育情境的交互作用中所產(chǎn)生的自己的目標，而不是教師和課程開發(fā)者所強加的目標 。（4）缺點：過于理想化，運用生產(chǎn)性目標，意味著教師要能夠與學生進行有意義的對話，但大多數(shù)教師沒有這方面的訓練；教師很難在實際教學中實施，需要耗費額外的精力。學生自己很難主動發(fā)現(xiàn)所學材料與自身的意義，需要教師告訴他們怎么做。 12（1）內(nèi)涵：是指每個學生個體在于具體的教育情境的種種“際遇”中，所產(chǎn)生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。 （艾斯納，教學性目標與表現(xiàn)性目標）（2）教學性目標：旨在是學生掌握 現(xiàn)成的文化工具，它是在課程計劃中預先規(guī)

6、定好的，這種規(guī)定明確指出了學生在完成一項或幾項學習活動后，所應習得的具體行為。 4、“表現(xiàn)性目標”取向13（3）表現(xiàn)性目標：旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，強調(diào)個性化。表現(xiàn)性目標不是規(guī)定學生在完成一項或多項學習活動后獲得的行為，而是描述教育中的“際遇”：指明學生即將的學習情境或即將要解決的問題、或即將從事的活動。但不指定學生在這些際遇中學習到什么。表現(xiàn)性目標意在創(chuàng)設情境，進而期待學生在其中多樣性、個性化的反應。 （4）教育價值觀：本質(zhì)上是對“解放理性”的追求，強調(diào)學生的個性發(fā)展和創(chuàng)造性的表現(xiàn)，強調(diào)學生的自主性和主體性。尊重學生的個性差異，指向與人的自由與解放。 141、關于目標的性質(zhì)問題，即課程目標的制

7、定究竟是一個技術(shù)性問題抑或是價值性問題。行為目標更為側(cè)重的是技術(shù)性，追求目標設置的具體性和操作性，而生長性目標和表現(xiàn)性目標則更為關注價值性，后兩種取向?qū)r值的重視更符合教育的精神。這不是說，目標設置不應該追求具體性和可操作性。而是說具體性和可操作性的追求不應以犧牲價值特性為代價。 延伸：課程目標發(fā)展存在的問題152、關于目標的價值取向問題，行為目標把教師看成是按既定程序操作教育過程的工匠，而學生則被看成是可以按照刺激反應模式任意塑造的行為機體，這隱含的實際上是一種適應性、維持性的價值取向；生長性目標和表現(xiàn)性目標則把教師和學生看作是教育過程、教育情境的共同創(chuàng)造者，學生是自己的 發(fā)展主體，教師是發(fā)

8、展的引導者，這里面隱含的是一種超越性、發(fā)展性的價值取向。是一種更加注重人的主體性發(fā)展的價值取向。延伸：課程目標發(fā)展存在的問題16布盧姆等人的教育目標分類理論（”行為目標“取向的范例） 將教育目標分為認知、情感、動作技能三個領域。 每一領域內(nèi)，又細分為若干層次。認知領域教育目標 知道、領會、運用、分析、綜合、評價六個層次。情感領域教育目標 接受或注意、反應、價值評價、價值觀的組織、品格形成。動作技能領域教育目標。 知覺、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創(chuàng)作七級。三、課程目標分類（基于不同價值取向的列舉）17延伸：我國關于教學目標分類體系的探索 基礎知識基本技能基本能力健康個性

9、18授受基礎知識 知識是人類對客觀世界的現(xiàn)象、事實及其規(guī)律的認識結(jié)果，是人類社會歷史實踐經(jīng)驗的概括和總結(jié)。 把人類社會長期積累起來的知識迅速有效地傳授給新生一代，并把它內(nèi)化為兒童個體的知識和智慧，是教學的目標之一。我國關于教學目標分類體系的探索 19形成基本技能 技能是指動用所掌握的知識去完成某種實際活動的行為方式。所謂基本技能則是指各門學科中最主要、最常用的技能。 技能又分為動作技能和智力技能。我國關于教學目標分類體系的探索 20發(fā)展基本能力 人的能力，一是借助基因代代相傳的，二是將人的外部客體化的東西作為文化成果繼承下來的。 個體的發(fā)展就是通過掌握外在的人類的能力才得以實現(xiàn)的。 以培養(yǎng)人為

10、目標，有意識有目的有計劃組織這種掌握活動，發(fā)展兒童的基本能力，是教學的重要目標。 基本能力包括觀察力、注意力、想象力、思維能力和創(chuàng)新能力等。我國關于教學目標分類體系的探索 21促進個性健康發(fā)展 個性也稱人格，是指一個人的整個精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總和。 通過課程教學，促使個體提高能力，改善氣質(zhì)和性格，形成健康的動機、興趣、理想和信念等，并使它們形成協(xié)調(diào)的關系，促進個性的健康發(fā)展。 我國關于教學目標分類體系的探索 22總結(jié) 知識是形成技能的基礎，它指導著技能的形成。而技能的形成，也會加深和鞏固對知識的理解，并為新知識的學習提供條件和手段。能力的發(fā)展是在掌握和運用知識技能的過程中完

11、成的。 一個人的知識、技能、能力對氣質(zhì)、性格的形成和變化的影響非常大，而在某種程度上，對動機、興趣、理想和信念的發(fā)展、形成乃至變化，具有決定性意義；而個性的差異，則對一個人的知識掌握、接納感形成和能力發(fā)展的種類、速度以及品質(zhì)，在一定意義上具有決定作用。我國關于教學目標分類體系的探索 23塔巴課程設計的一般技術(shù)中指出，課程目標的三個來源：對學生的研究，對社會的研究 ，對教材內(nèi)容的研究。泰勒認為，課程目標應來自：對學生的研究，對社會生活的研究，學科專家的建議。總體而言，大家較認可，課程目標的來源應當考慮：對學生的研究，對社會的研究、對學科的研究。三、確定課程目標的基本依據(jù)24 對學習者需要的研究

12、對當代社會生活的研究 對學科發(fā)展的研究探 究：這三者之間是什么樣的關系？課程目標設置基點是什么？三、課程目標確定的依據(jù)25四、確定課程目標的基本環(huán)節(jié)26一、對課程目標的研究以2000年為分界（1）鑲嵌在相關的教育學、課程論、教學論著作中， 但對課程目標的重要意義缺乏認識，概念所指極為混亂（2）唯一的一本專著：高孝傳等編著課程目標研究（3）論文：2000年前，41篇， 2000年至今，707篇，課程目標的研究現(xiàn)狀27二、對課程目標的研究處于薄弱地位（1）沒有被放在課程改革的軸心位置來看待（2）只當做課程工作者的研究對象，忽視其對教育教學的指 導和調(diào)控功能（3）定位不清、概念不清（4）與學科課程標

13、準密切相關，相對滯后課程目標的研究現(xiàn)狀28三、對課程目標研究的反思及趨向1、反思課程目標存在的問題 （1）從總體上看，“應試教育”的課程目標，為考入高一級學校需要而確定 （2）從價值取向上看，仍然以社會為指向、以知識為中心 （3）從功能上看，過分注重知識的傳授，忽視各種技能、能力及創(chuàng)新、實踐能力的培養(yǎng)，忽視學生個性發(fā)展 （4）從呈現(xiàn)方式上看，一向采用行為目標的表現(xiàn)方式，忽視和放棄展開性目標和表現(xiàn)性目標的表現(xiàn)方式課程目標的研究現(xiàn)狀292、研究的趨向（1）發(fā)展為本的課程目標（2）個性發(fā)展的課程目標（3）人文性的課程目標= 彈性課程目標；基礎性和發(fā)展性結(jié)合，適應性和超越性結(jié)合，科學性和人文性結(jié)合；兼

14、顧三者突出以學生個性的全面發(fā)展為主；也要重視展開性目標和表現(xiàn)性目標課程目標的研究現(xiàn)狀30三、語文課程目標研究現(xiàn)狀為例1、對語文課程目標的研究，主要是在新課程標準產(chǎn)生前后 沒有專著，論文共39篇，全部為2000年之后2、開始于新課標醞釀期間 鄭國民嘗試構(gòu)建新的語文課程目標體系 王榮生21世紀兩岸三地對語文課程目標的定位3、成為研究焦點：全日制義務教育語文課程標準（實驗稿） 頒布之后課程目標的研究現(xiàn)狀314、研究主要集中在三個方面（1）對語文課程目標基本概念和基本問題的理論探索 語文課程目標如何定位？如何定義？體系構(gòu)造如何？有何特點？價值取向？ （2）對當前課程目標改革的實踐關注 一類是領會、把握新課標的精神，屬于間接實踐 一類是將新課標的精神運用到語文教學的心得體會，介紹在語文教學中實施的方法和經(jīng)驗，屬于實