心理發(fā)展與個(gè)體差異

1、第2章心理發(fā)展與個(gè)體差異第二章心理發(fā)展與個(gè)體差異一、簡述學(xué)生的心理發(fā)展學(xué)生的心理發(fā)展在這里主要是指其認(rèn)知、情感和社會(huì)性等方面的發(fā)展。學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展指學(xué)生的認(rèn)知能力隨其年齡和經(jīng)驗(yàn)的增長而不斷發(fā) 生變化的過程，它主要包括注意、記憶及思維等方面的發(fā)展。（1）注意（有意注意和無意注意）、對(duì)一定事物或?qū)ο蟮闹赶蚝图?的心理活動(dòng)，就是注意。注意分為有意注意和無意注意。所謂有意注意就是 指有預(yù)定目的、且需要付出一定意志努力的注意。無意注意是指無預(yù)定目的、 也不需意志努力的注意。注意有優(yōu)劣之分，優(yōu)劣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主要體現(xiàn)在注意穩(wěn)定性、注意分配性 和注意轉(zhuǎn)移性等注意品質(zhì)（或稱注意的特征）上。所謂注意穩(wěn)定性是指人能

2、 夠?qū)⒆⒁庠谝欢〞r(shí)間內(nèi)相對(duì)穩(wěn)定地保持在某個(gè)認(rèn)識(shí)的客體或活動(dòng)上。注意的 這種品質(zhì)在學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活中具有重要意義。注意分配性是指在同一時(shí)間 內(nèi)，把注意分配到兩種或幾種不同的對(duì)象與活動(dòng)上。注意轉(zhuǎn)移性是指當(dāng)環(huán)境 發(fā)生變化或個(gè)體面臨的任務(wù)發(fā)生變化時(shí)，需要注意從一個(gè)對(duì)象或一種活動(dòng)轉(zhuǎn) 移到另一個(gè)對(duì)象或活動(dòng)上。學(xué)生有意注意、無意注意及注意品質(zhì)在不同年齡階段具有不同的發(fā)展特 點(diǎn)，在個(gè)體發(fā)展中，無意注意的發(fā)展先于有意注意。小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生無意 注意已相當(dāng)成熟，一切能引起成人無意注意的對(duì)象也能引起小學(xué)低年級(jí)學(xué)生 的注意。他們無意注意占主導(dǎo)地位并且常帶有很強(qiáng)的情緒色彩。如聽的高興 時(shí)，小臉上喜形于色，笑逐顏開。引起

3、小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生無意注意的條件主 要是教學(xué)的直觀性、形象性和教師所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)環(huán)境等外部原因。到了小學(xué)高年級(jí)，伴隨著年齡的增長，大腦的成熟及教學(xué)任務(wù)的不斷提 高，學(xué)生的無意注意從由外界刺激引起逐步向內(nèi)部興趣過渡，同時(shí)有意注意 逐步形成和發(fā)展起來。表現(xiàn)為他們逐步能理解自己的學(xué)習(xí)責(zé)任和社會(huì)義務(wù)， 懂得了自覺、自動(dòng)的學(xué)習(xí)。到了中學(xué)，有意注意在學(xué)習(xí)中躍居主導(dǎo)地位，表 現(xiàn)為他們能夠有意識(shí)地調(diào)節(jié)和控制自己的注意，主動(dòng)地克服學(xué)習(xí)中的困難， 專心致志地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。隨著年齡的增長，學(xué)生的注意穩(wěn)定性不斷增強(qiáng)，注意分配和注意轉(zhuǎn)移也 在逐漸提高。小學(xué)生由于高級(jí)神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育還不完全，其注意的選擇性和穩(wěn)定性都較 差。他們

4、不太會(huì)控制自己的注意，容易被新鮮、奇特、突發(fā)的無關(guān)刺激吸引， 因而容易分心。到了中學(xué)，隨著高級(jí)神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展和成熟，自控能力的提 高，也由于經(jīng)常性的學(xué)習(xí)行為訓(xùn)練，他們注意的穩(wěn)定性也得到相應(yīng)的提高。小學(xué)生書寫能力、閱讀能力及思考問題能力都較差，很難邊聽、邊寫、 邊思考，故在課堂上，表現(xiàn)為注意分配能力很低。到了中學(xué)，學(xué)生的書寫能 力不僅達(dá)到了自動(dòng)化程度，而且閱讀能力和思維能力有了大幅度地提高，能 夠同時(shí)在幾種活動(dòng)上投入與調(diào)配注意，表現(xiàn)出靈活的注意分配能力。學(xué)生注意轉(zhuǎn)移快慢的標(biāo)志是速度。速度受兩方面因素影響：一方面，它 隨著年齡的增長而逐漸加快。一般來講，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的注意轉(zhuǎn)移速度慢 于小學(xué)高年級(jí)

5、的，中學(xué)生的注意轉(zhuǎn)移速度高于小學(xué)生，中學(xué)高年級(jí)的又高于 中學(xué)低年級(jí)的；另一方面，它還受原有注意的緊張度、引起注意轉(zhuǎn)移的新事 物或新活動(dòng)的性質(zhì)的影響。原來注意的緊張度越高，新事物或新活動(dòng)越不符 合引起注意的條件，轉(zhuǎn)移注意就越困難。（2）記憶是人們?cè)陬^腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過程，是人腦對(duì) 外界輸入信息進(jìn)行編碼、貯存和提取的過程，它包括識(shí)記、保持和再現(xiàn)三個(gè) 環(huán)節(jié)。記憶在人們的學(xué)習(xí)和其他一切活動(dòng)中都是不可缺少的。根據(jù)記憶的有無目的性，可將記憶分為有意記憶和無意記憶。有明確目 的和意圖的記憶活動(dòng)是有意記憶，沒有目的和意圖的記憶是無意記憶。根據(jù)記憶的不同方式可把記憶分為機(jī)械記憶和理解記憶。機(jī)械記憶是

6、指 對(duì)記憶對(duì)象不知曉、不甚理解或無法理解而單靠重復(fù)背誦進(jìn)行記憶的記憶方 式。理解記憶，又稱意義記憶，就是根據(jù)對(duì)材料的理解，結(jié)合自己的知識(shí)經(jīng) 驗(yàn)而進(jìn)行的記憶，它是一種更有效的記憶方式。按照信息在頭腦中記載和表示的方式可把記憶分為形象記憶和抽象記 憶。形象記憶是指對(duì)過去感知過的事物或活動(dòng)的形象再現(xiàn)。抽象記憶是指對(duì) 概念、公式、定律、定理等的抽象材料的記憶。學(xué)生記憶的發(fā)展主要集中在有意記憶和無意記憶的發(fā)展；機(jī)械記憶和理 解記憶的發(fā)展；形象記憶和抽象記憶的發(fā)展三個(gè)方面。隨著年齡的增長，學(xué)生的無意記憶和有意記憶都在發(fā)展。一般來講，一 到三年小學(xué)生無意記憶占優(yōu)勢(shì)，即無意記憶的效果要優(yōu)于有意記憶的效果。 到

7、了小學(xué)高年級(jí)，學(xué)生有意記憶的發(fā)展逐步趕上了無意記憶的發(fā)展，即小學(xué) 高年級(jí)學(xué)生的有意記憶水平開始超過無意記憶水平。中學(xué)以后，學(xué)生記憶的 目的性、抗干擾性越來越強(qiáng)，而且中學(xué)生已能自己確定記憶任務(wù)，這為他們 完成越來越繁重、復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)提供了保證。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生經(jīng)常采用機(jī)械記憶的方法（復(fù)述）來學(xué)習(xí)，到了小學(xué)高 年級(jí)，學(xué)生有意記憶的運(yùn)用增加，有意記憶的水平明顯優(yōu)于無意記憶水平， 然而，這種有意記憶仍是被動(dòng)的，中學(xué)以后，有意記憶在學(xué)生的記憶中占主 導(dǎo)地位，不管是學(xué)習(xí)還是日常生活中，有意記憶已成為學(xué)生的主導(dǎo)活動(dòng)。更 為重要的是，中學(xué)生的有意記憶的主動(dòng)性增強(qiáng)，他們不再依靠家長或老師的 幫助或強(qiáng)調(diào)而由自己確

8、定記憶任務(wù)。形象記憶和抽象記憶都是隨著學(xué)生年齡的增長而發(fā)展的，只是在同年齡 階段，二者占優(yōu)勢(shì)的情況不同。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生形象記憶占優(yōu)勢(shì)，他們對(duì)具 體形象材料的記憶效果好于對(duì)言語材料的記憶效果，在學(xué)習(xí)中，他們需要借 助具體形象來記憶信息，到了小學(xué)高年級(jí)，學(xué)生抽象言語記憶的增長率逐漸 超過了具體形象記憶的增長率，但他們對(duì)抽象材料的記憶仍然以具體事物為 基礎(chǔ)。中學(xué)以后，學(xué)生的抽象記憶占優(yōu)勢(shì)地位，并且對(duì)抽象材料的記憶不再 依賴具體事物的支撐，學(xué)生不用通過實(shí)物的具體演示就完全可以記住了。（3）思維是借助語言、表象或動(dòng)作而實(shí)現(xiàn)的對(duì)客觀事物的概括或間接 的反映，是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的高級(jí)階段，它能夠揭示事物的本質(zhì)特征和

9、內(nèi)部聯(lián)系， 并主要表現(xiàn)在概念形成和問題解決中。間接性和概括性是思維的兩大基本特性。思維是復(fù)雜的，從不同的角度可以對(duì)思維進(jìn)行不同的分類。按照思維活 動(dòng)內(nèi)容與性質(zhì)進(jìn)行分類的思維，即直觀動(dòng)作思維、具體形象思維和抽象邏輯 思維。直觀動(dòng)作思維是以實(shí)際動(dòng)作為支柱的思維過程，問題的解決依賴于實(shí)際 的動(dòng)作。具體形象思維是以直觀形象和表象為支柱的，依賴于頭腦中鮮明的 形象來解決問題的思維。抽象邏輯思維是以語言形式為支柱的，用抽象的概 念進(jìn)行判斷、推理得出各種規(guī)律或解決各種復(fù)雜問題的過程，也稱語詞邏輯 思維。它是人類思維的典型形式，學(xué)生學(xué)習(xí)各種科學(xué)知識(shí)，科研工作者從事 各種科學(xué)研究都是運(yùn)用這種思維。它又分為形式邏

10、輯思維和辯證邏輯思維。 形式邏輯思維是由具體到抽象的過程，辯證邏輯思維是由抽象上升到具體的 思維過程，辯證邏輯思維也是人類思維的最高形態(tài)。思維品質(zhì)主要包括思維的深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性和敏捷性五 個(gè)方面。這五種思維品質(zhì)是相互聯(lián)系、密不可分的。其中，思維的深刻性是 一切思維品質(zhì)的基礎(chǔ)，思維的靈活性和獨(dú)立性是在深刻性的基礎(chǔ)上引申出來 的兩個(gè)品質(zhì)；靈活性是獨(dú)立性的基礎(chǔ)，而獨(dú)立性則是靈活性的發(fā)展。思維的 批判性也是在深刻性的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它又是獨(dú)立性的前提。思維的敏捷性以其它幾個(gè)思維品質(zhì)為前提，同時(shí)也是其它幾個(gè)品質(zhì)的具體表現(xiàn)。學(xué)生思維的發(fā)展主要體現(xiàn)在：學(xué)生具體形象思維和抽象邏輯思維的發(fā) 展，

11、以及思維品質(zhì)的發(fā)展。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的思維離不開事物的具體形象，需要借助具體事物的表 象來解決問題。到了小學(xué)高年級(jí)，學(xué)生思維的概括性和抽象性逐漸增強(qiáng)，由 具體形象思維逐步向抽象邏輯思維過渡。中學(xué)以后，學(xué)生的思維以抽象邏輯 思維為主，學(xué)生能夠理解和掌握一般的抽象概念（如定理、定義）并進(jìn)行邏 輯推導(dǎo)，對(duì)許多復(fù)雜的現(xiàn)象概括和抽象，但中學(xué)生（尤其是初中生）的邏 輯思維和成人相比還很不成熟。到了高中階段，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容更加豐富、 深刻和復(fù)雜，家長和社會(huì)對(duì)他們的要求也逐漸提高，他們不僅能認(rèn)識(shí)事物的 本質(zhì)屬性，還能揭示事物運(yùn)動(dòng)發(fā)展變化的原因和他們對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，因而， 高中生抽象邏輯思維明顯占優(yōu)勢(shì)，辯證邏輯思

12、維已基本形成。小學(xué)生知識(shí)少，經(jīng)驗(yàn)不足，觀察問題較為膚淺，思維具有表面性。到了 初中階段，隨著思維的抽象概括能力的提高，學(xué)生的思維深刻性有了明顯的 發(fā)展，但思維的表面性還明顯存在，他們?cè)诜治鰡栴}時(shí)還常被事物的個(gè)別特 征或外部特征所困擾，而難以深入事物的本質(zhì)中去，常表現(xiàn)為對(duì)自然規(guī)律和 社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)容易受表面特征的左右。到了高中階段，學(xué)生的抽象邏 輯思維逐漸由經(jīng)驗(yàn)型向理論型過渡，思維的深刻性也得到提高。初中生由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，思維還具有了獨(dú)創(chuàng)性和批判性。學(xué)生情緒、情感的發(fā)展情緒和情感是人腦對(duì)客觀事物的態(tài)度體驗(yàn)及相應(yīng)的行為反應(yīng)，它們是以 個(gè)體的愿望和需要為中介的心理活動(dòng)。其中，情緒主要指個(gè)

13、體需要與情境相 互作用的過程，它往往隨著情境的改變和需要的滿足而增強(qiáng)、減弱或消失； 情感是在情緒基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，比情緒具有更大的穩(wěn)定性、深刻性和持久 性。隨著年齡的增長，學(xué)生情緒、情感的社會(huì)性成分不斷增加。小學(xué)低年級(jí) 學(xué)生的情緒、情感往往是由個(gè)別事物產(chǎn)生的，而且情緒、情感的表現(xiàn)比較外 露。到了小學(xué)高年級(jí)，學(xué)生情感的社會(huì)性增強(qiáng)，學(xué)生由對(duì)個(gè)別事物產(chǎn)生的情 緒、情感逐漸向?qū)ι鐣?huì)、對(duì)集體和同伴的產(chǎn)生的情感過渡。他們?cè)絹碓疥P(guān)注 生活中除父母以外其他重要的人（老師和同伴），這就促使了他們一系列與 社會(huì)交往需要相關(guān)的社會(huì)情感（如責(zé)任敢、義務(wù)感、友誼感和自尊感）的發(fā) 展。中學(xué)以后，由于生活條件的變化和教育要

14、求的提高，情感內(nèi)容進(jìn)一步深 化。學(xué)生的情感內(nèi)容日漸豐富的同時(shí)，高級(jí)的社會(huì)情感如集體主義、愛國主 義、友誼感等也日益加深。但由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的局限性，與成人比這種高級(jí)的 社會(huì)情感還顯得狹隘和膚淺，如常容易把友誼局限在小范圍，甚至脫離群體， 出現(xiàn)哥們兒義氣等容易帶來消極影響的情感方式。隨著年齡的增長和社會(huì)生活的拓展，學(xué)生的社會(huì)需要越來越豐富，這促 使了高級(jí)情感即道德感、理智感和美感的發(fā)展。道德感是個(gè)體根據(jù)一定的道德標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)自己或他人的行為舉止、思想、 言論和意圖時(shí)所產(chǎn)生的一種情感體驗(yàn)。如果自己或他人的思想和行為符合一 個(gè)人掌握的道德標(biāo)準(zhǔn)，便產(chǎn)生滿意、愉快等肯定性情感，反之，則產(chǎn)生不滿 意、厭惡等否定性

15、情感。兒童的道德感大約在2歲以后開始逐漸發(fā)展，在幼兒期，兒童的道德感 最初與行為的直接后果聯(lián)系在一起，升入小學(xué)后才逐漸同一些概括化的道德 標(biāo)準(zhǔn)相聯(lián)系。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生主要以社會(huì)反應(yīng)作為自己道德感體驗(yàn)的依據(jù)， 小學(xué)高年級(jí)學(xué)生則以一定的道德行為規(guī)范為依據(jù)。到了中學(xué)，由于教育、教 學(xué)的影響、社會(huì)性活動(dòng)的日益增多，學(xué)生的道德感進(jìn)一步發(fā)展。學(xué)生開始以 內(nèi)化、抽象的道德觀念作為自己道德感體驗(yàn)的依據(jù)，并且能以理解的道德來 管理自己的行動(dòng)，使之符合社會(huì)準(zhǔn)則。中小學(xué)生的道德感常表現(xiàn)在樂于助人、 拾金不昧、見義勇為等良好的品行中。理智感是人在智力活動(dòng)中產(chǎn)生的情感，它同人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的成就獲得、 需要興趣的滿足、對(duì)真理

16、的探索追求及思維任務(wù)的解決相聯(lián)系。在解決一個(gè) 難題后產(chǎn)生興奮感，遭受失敗時(shí)的挫折感以及取得成功時(shí)的成就感等等都是 理智感的表現(xiàn)。學(xué)生的理智感著重體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中。小學(xué)生理智感的發(fā)展表現(xiàn)為求知 欲的不斷擴(kuò)展和加深。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生，對(duì)學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)的外部活動(dòng)、具 體事實(shí)和日常生活感興趣，興趣籠統(tǒng)和泛泛。到了小學(xué)高年級(jí)，興趣逐步分 化，學(xué)生逐漸對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、作業(yè)獨(dú)立思考的能力及社會(huì)、政治生活感興趣。 中學(xué)以后，由于求知欲的加強(qiáng)，認(rèn)識(shí)活動(dòng)的深刻，追求真理的興趣更濃，理 智感也相應(yīng)深刻和具體。美感是人根據(jù)自己的審美標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)客觀事物、人的行為以及藝術(shù)作品做 出評(píng)價(jià)時(shí)產(chǎn)生的情感體驗(yàn)，美感源于現(xiàn)實(shí)，是客觀現(xiàn)實(shí)美

17、的反映。在成人的影響下，兒童從很小就開始有一定的美感，到了小學(xué)，由于生 活、學(xué)習(xí)范圍的擴(kuò)大，學(xué)生的美感進(jìn)一步發(fā)展。但此時(shí)對(duì)美的體驗(yàn)仍受制于 對(duì)客觀事物外部特點(diǎn)和內(nèi)部特征的領(lǐng)會(huì)和理解上，受制于在一定社會(huì)生活下 對(duì)美的需要上?？傮w而言，經(jīng)常接觸的、具有明顯外部特征的客觀事物容易 使小學(xué)生產(chǎn)生美的體驗(yàn)，而那些接觸少的、具有深刻內(nèi)涵的、美體現(xiàn)于內(nèi)在 特征的事物不容易引起他們的美感體驗(yàn)。升入中學(xué)后，學(xué)生的美感開始變的 深刻，能逐漸對(duì)具有一定內(nèi)涵的、美體現(xiàn)于內(nèi)在特征的事物產(chǎn)生美的體驗(yàn)。 同時(shí)，中學(xué)生已開始重視自己外表的美化，力求使自己做到外表美和內(nèi)心美 的統(tǒng)一。小學(xué)低年級(jí)，學(xué)生情緒、情感的調(diào)節(jié)能力和控制能

18、力還不強(qiáng)，易受情境 的感染而產(chǎn)生多變、不穩(wěn)定的情緒、情感。到了小學(xué)高年級(jí)，學(xué)生情緒的調(diào) 節(jié)能力增強(qiáng)，沖動(dòng)性減弱，他們逐步學(xué)會(huì)了控制自己的沖動(dòng)，能夠推遲需要 滿足的時(shí)間或改變滿足需要的方式。中學(xué)以后，隨著知識(shí)、智力、意志力和 個(gè)性意識(shí)的發(fā)展，學(xué)生自我調(diào)節(jié)和控制能力逐漸提高，情緒逐漸趨向穩(wěn)定。社會(huì)性是個(gè)體在社會(huì)化過程中發(fā)展起來，與社會(huì)存在相適應(yīng)的一切 特征和典型的行為方式的總和。社會(huì)性發(fā)展主要包括社會(huì)性認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)性交往發(fā)展兩方面。社會(huì)性認(rèn)知是指個(gè)體對(duì)自己和他人的觀點(diǎn)、情緒、思想、動(dòng)機(jī)的認(rèn)知， 以及對(duì)社會(huì)關(guān)系和對(duì)集體組織間關(guān)系的認(rèn)知，它與個(gè)體的一般認(rèn)知能力發(fā)展 相適應(yīng)。自我意識(shí)是主體對(duì)其自身的認(rèn)

19、識(shí)，是其社會(huì)性和個(gè)性發(fā)展的重要方面。自我意識(shí)的發(fā)展主要集中體現(xiàn)在自我評(píng)價(jià)、自我體驗(yàn)和自我調(diào)控。自我體驗(yàn) 指自我意識(shí)中的情緒、情感方面，如自尊心、內(nèi)疚感、羞愧感和自豪感等。隨著學(xué)生自我評(píng)價(jià)能力的提高，他們的自我體驗(yàn)也越來越深刻。自我調(diào)控是 自我意識(shí)中的意志成分，指一個(gè)人對(duì)自己行為和心理活動(dòng)的自我作用過程。 它包括自制、自主、自立、自我監(jiān)督、自我控制、自我教育等，其中自我控 制和自我教育是自我調(diào)控中最主要的方面。學(xué)生對(duì)社會(huì)關(guān)系認(rèn)知（主要包括對(duì)他人、對(duì)權(quán)威關(guān)系和對(duì)友誼的認(rèn)知） 的發(fā)展。學(xué)生的社會(huì)性交往主要包括學(xué)生與父母、老師及同伴的交往。隨著 年齡的增長，學(xué)生這些社會(huì)交往會(huì)不斷發(fā)生變化。二、簡述遺傳

20、決定論關(guān)于心理發(fā)展的理論核心。遺傳決定論認(rèn)為兒童心理發(fā)展是由先天的、不變的遺傳所決定的。兒童 心理發(fā)展的過程就是這些先天遺傳素質(zhì)的自我發(fā)展和自我表露過程，與外界 影響、教育無關(guān)；外界影響和教育即使對(duì)兒童心理發(fā)展起作用，至多只能促 進(jìn)或延緩遺傳素質(zhì)的自我發(fā)展和自我表露，不能改變它的本質(zhì)。英國的高爾頓是“遺傳決定論”的鼻祖。他有效的把進(jìn)化的精神運(yùn)用到 心理學(xué)研究中來。該學(xué)派強(qiáng)調(diào)遺傳在心理發(fā)展中的作用，認(rèn)為個(gè)體的發(fā)展及 其個(gè)性品質(zhì)早在生殖細(xì)胞的基因中就決定了，發(fā)展只是這些內(nèi)在因素的自然 展開，環(huán)境與教育只是一個(gè)引發(fā)的作用。美國兒童心理學(xué)家霍爾提出的“復(fù) 演說”也屬于遺傳決定論。認(rèn)為個(gè)體心理發(fā)展是人類

21、進(jìn)化過程的簡單重復(fù)， 個(gè)體心理發(fā)展是由種系發(fā)展決定的。顯然，遺傳決定論過分強(qiáng)調(diào)了生物因素 對(duì)人發(fā)展的作用。三、環(huán)境決定論關(guān)于心理發(fā)展的理論核心。環(huán)境決定論的代表人物主要有華生和斯基納等。在個(gè)體心理發(fā)展的觀點(diǎn) 上，華生強(qiáng)調(diào)否認(rèn)行為的遺傳，環(huán)境對(duì)人發(fā)展的作用。從刺激一反應(yīng)的公式 出發(fā)，認(rèn)為環(huán)境和教育是行為發(fā)展的唯一條件。觀點(diǎn)不僅夸大了教育的作用， 而且忽視了人類心理發(fā)展的內(nèi)部機(jī)制，否定了人的主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。 斯金納（Skinner）也是環(huán)境決定論者。他主張有機(jī)體帶著先天的機(jī)能來到 世界，但他首先關(guān)注的是環(huán)境因素在兒童行為發(fā)生和發(fā)展中所起的作用。斯 金納認(rèn)為，人的行為大部分是操作性的，任何習(xí)

22、得行為，都與及時(shí)強(qiáng)化有關(guān)。 因此，可以通過強(qiáng)化來塑造兒童的行為。斯金納提出外界的強(qiáng)化作用是塑造兒童行為的基礎(chǔ)。只要了解強(qiáng)化效 應(yīng)，操縱好強(qiáng)化技術(shù)，及時(shí)有效地施于強(qiáng)化，就能控制行為反應(yīng)，并隨意塑 造出一種教育者所期望的兒童行為。強(qiáng)化可分為積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化。所謂 積極強(qiáng)化作用（或正強(qiáng)化作用）是由于某一刺激加入增進(jìn)了某一個(gè)操作反應(yīng) 發(fā)生概率的作用，這種作用是經(jīng)常的。所謂消極強(qiáng)化作用（或負(fù)強(qiáng)化作用） 是由于某個(gè)刺激的排除而加強(qiáng)了某個(gè)操作反應(yīng)發(fā)生概率作用。可見，二者盡 管方向不同，但作用的效果都是增進(jìn)了反應(yīng)的概率。強(qiáng)化作用影響并控制著操作性行為的反應(yīng)強(qiáng)度，它對(duì)操作力量的作用是 在動(dòng)態(tài)變化中完成的。斯金

23、納最早發(fā)明了訓(xùn)練老鼠按壓杠桿取食物的實(shí)驗(yàn) 箱，被稱為斯金納箱。斯金納這種育嬰箱的基本設(shè)計(jì)思想是，通過創(chuàng)造良好 的環(huán)境養(yǎng)育出身心健康的兒童來。斯金納提出的消停原理在兒童攻擊性行為 和自傷行為的矯正和控制中起到了積極作用。斯金納認(rèn)為傳統(tǒng)的課堂教學(xué)存在著兩個(gè)缺陷，一是個(gè)別差異得不到兼 顧，二是不能有效使用強(qiáng)化。因此，他將操作性反射原理用于學(xué)校的學(xué)習(xí)， 設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器，將學(xué)習(xí)的內(nèi)容編成“程序”安裝在機(jī)器上。在學(xué)生練習(xí)后， 很快就告訴其結(jié)果，無論對(duì)錯(cuò)，學(xué)生都很快得到反饋，這樣可以激發(fā)學(xué)生的 學(xué)習(xí)熱情和參與意識(shí)。由此可見，斯金納的操作性行為的概念，盡管豐富了華生的S-R公式 的內(nèi)容，同時(shí)承認(rèn)內(nèi)部心理現(xiàn)象的

24、存在，并把它作為心理學(xué)的研究對(duì)象，但 他仍以同樣的維度去衡量內(nèi)部心理過程和外顯行為，這顯然是不科學(xué)的和錯(cuò) 誤的。四、論述建構(gòu)主義兒童發(fā)展觀建構(gòu)主義的發(fā)展觀主要代表有皮亞杰等。皮亞杰是把建構(gòu)思想引進(jìn)心理 學(xué)的第一人。該理論強(qiáng)調(diào)兒童心理（智力、思維）既不是起源于先天的成熟， 也不是起源于后天的經(jīng)驗(yàn)，而是起源于主體的動(dòng)作。這種動(dòng)作的本質(zhì)是主體 對(duì)客體的能動(dòng)的適應(yīng)，這也是兒童心理發(fā)展的真正原因。適應(yīng)的本質(zhì)在于主 體取得自身與環(huán)境之間的平衡，達(dá)到平衡的具體途徑是同化和順應(yīng)。同化是 指主體將其所遇到的外部信息直接納入到現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的過程。在這 個(gè)過程中，知識(shí)在頭腦中只發(fā)生了量變，認(rèn)知結(jié)構(gòu)本身并沒有改

25、變。順應(yīng)是指主體通過調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以使其與外界信息相適應(yīng)的過 程，在這個(gè)過程中，新知識(shí)的增加使認(rèn)知結(jié)構(gòu)本身發(fā)生了變化，即知識(shí)在頭 腦中發(fā)生了質(zhì)變。同化和順應(yīng)是兩個(gè)相互聯(lián)系相互依存的過程。同一認(rèn)知活動(dòng)中常常既包 括同化又包括順應(yīng)，只是在有些活動(dòng)中同化占主要地位，而在另一些活動(dòng)中 順應(yīng)占主要地位。皮亞杰認(rèn)為，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過這種同化、順應(yīng)的手段不斷地從 平衡一不平衡一平衡的運(yùn)動(dòng)中獲得發(fā)展的。他們認(rèn)為影響兒童心理發(fā)展的因素有生物因素、個(gè)體與社會(huì)的相互協(xié)調(diào)因素、教育因素。皮亞杰認(rèn)為，兒童認(rèn)知發(fā)展還具有階段性特點(diǎn)。這種階段性特點(diǎn)包含以 下幾方面含義：第一，各階段都具有獨(dú)特的結(jié)構(gòu)，標(biāo)志著一定階

26、段的年齡特征，第二， 每一階段都是形成下一個(gè)階段的條件，前一個(gè)階段的結(jié)構(gòu)是形成后一個(gè)階段 結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)；第三，前后兩個(gè)階段不是截然分開的，而是有一定的交叉；第 四，在同一發(fā)展階段內(nèi)，各種認(rèn)知能力的發(fā)展水平是平衡的，即在不同的方 面兒童所表現(xiàn)出來的能力是和諧的，水平是相當(dāng)?shù)?；第五，由一個(gè)階段向另 一個(gè)階段發(fā)展的順序是不能改變的，任何個(gè)體都將按著固定的次序經(jīng)歷相同 的發(fā)展階段。皮亞杰將兒童認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、 具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段。五、社會(huì)歷史發(fā)展理論關(guān)于心理發(fā)展的核心是什么？社會(huì)歷史發(fā)展理論主要代表人物是維果斯基。他提出“兩種心理機(jī)能” 的觀點(diǎn)并創(chuàng)立了 “社會(huì)一

27、歷史發(fā)展理論”，用以解釋人類心理在本質(zhì)上與動(dòng) 物不同的那些高級(jí)的心理機(jī)能（思維、有意記憶、邏輯記憶等）。他指出， 人類必須區(qū)分兩種心理機(jī)能，一種是靠生物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)的心理機(jī)能；另 一種是由歷史發(fā)展結(jié)果，即以精神生產(chǎn)工具為中介的高級(jí)心理機(jī)能。在整個(gè) 個(gè)體心理發(fā)展過程中，這兩種機(jī)能是融合在一起的。高級(jí)心理機(jī)能的實(shí)質(zhì)是 以“心理工具”，即人類社會(huì)所特有的語言和符號(hào)為中介的，是受社會(huì)歷史 發(fā)展的規(guī)律所制約的，因此，人的心理和動(dòng)物比較，不僅體現(xiàn)在量上的增加， 更主要的是結(jié)構(gòu)的改變和形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)。他還認(rèn)為社會(huì)文化是影響認(rèn) 知發(fā)展的要素，提出了兒童智力發(fā)展的“內(nèi)化”學(xué)說。社會(huì)一歷史發(fā)展觀點(diǎn) 從種系和

28、個(gè)體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)，強(qiáng)調(diào)心理發(fā)展的社會(huì)一歷 史的制約性，這對(duì)于摒棄遺傳決定論和環(huán)境決定論具有積極的意義，此外， 該理論提出的兩種心理機(jī)能理論也為意識(shí)的研究注入了新的生命力，但也因 如此，由于他過分強(qiáng)調(diào)兩種心理機(jī)能的區(qū)別就使得他的理論中過于強(qiáng)調(diào)自然 過程與文化歷史過程的對(duì)立和教學(xué)對(duì)發(fā)展的決定性作用。六、簡述兒童整體發(fā)展理論。朱智賢是我國最系統(tǒng)研究兒童心理學(xué)的專家，被譽(yù)為“中國科學(xué)兒童心 理學(xué)之父”。他強(qiáng)調(diào)從唯物辯證法的角度出發(fā)，用系統(tǒng)的觀點(diǎn)來研究兒童的 整體發(fā)展。這個(gè)整體包括兩個(gè)部分和四個(gè)方面：兩個(gè)部分是指兒童發(fā)展的認(rèn) 知過程和個(gè)性品質(zhì)；四個(gè)方面是指心理發(fā)展和社會(huì)和教育條件、生物

29、性成熟、 動(dòng)作和活動(dòng)的發(fā)展、語言的發(fā)展。他承認(rèn)先天因素在心理發(fā)展中的作用，不論是遺傳素質(zhì)還是生理成熟， 他們都是兒童與青少年心理發(fā)展的生物前提，為發(fā)展提供了可能性；而環(huán)境 和教育則將這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性，決定著兒童心理發(fā)展的方向和內(nèi)容。但 環(huán)境和教育的關(guān)系決不像行為主義所說的那樣機(jī)械的決定心理的發(fā)展，而是 通過心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾而起作用的。所謂內(nèi)部矛盾是指，在兒童主體和客 體相互作用的過程中，社會(huì)和教育向兒童提出的要求，所引起的新的需要和 其已有的心理水平之間的矛盾，它才是心理發(fā)展的根本動(dòng)力。關(guān)于教育和發(fā)展的問題，朱智賢認(rèn)為，心理發(fā)展并不是由外因機(jī)械決定 的，也不是由內(nèi)因孤立決定的，而是由適合

30、于內(nèi)因的一定的外因決定的，也 就是說，心理發(fā)展主要是由適合于他們心理內(nèi)因的那些教育條件來決定的。 他強(qiáng)調(diào)，教育在個(gè)體發(fā)展中起主導(dǎo)作用，但這種作用的發(fā)揮又依賴于教育要 求的標(biāo)準(zhǔn)。即只有那種高于原有水平，經(jīng)過他們主體努力后又能達(dá)到的，才 是最適合的要求。七、簡述學(xué)生的個(gè)別差異作為發(fā)展中的學(xué)生，個(gè)別差異表現(xiàn)在很多方面，主要表現(xiàn)在智力差異、 人格差異、認(rèn)知方式差異。學(xué)生的智力差異主要表現(xiàn)在智力類型差異、智力發(fā)展水平的差異、智力表現(xiàn)早晚的差異及基礎(chǔ)知識(shí)差異。學(xué)生的智力類型差異主要是指學(xué)生在知覺、記憶、言語和思維方面表現(xiàn) 的差異。智力水平差異指的是個(gè)體之間或個(gè)體內(nèi)部智力水平高低不同的程 度。智力的成熟有早

31、晚之分，有些人早慧，有些人智力發(fā)展的較晚，幼年時(shí) 期顯得平庸或笨拙，但成年以后開始顯露才能。學(xué)生的人格差異。人格又稱個(gè)性，是個(gè)人與社會(huì)有關(guān)的完整而穩(wěn)固 的行為傾向的總和。研究表明，人格對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、人際關(guān)系及身心健 康有重要影響。榮格把人格分成外傾和內(nèi)傾兩種，并從思維、情感、感覺和直覺方面推 演出八種人格類型?？ㄌ貭柊讶烁裉刭|(zhì)分為表面特質(zhì)和根源特質(zhì)兩類。艾森 克以內(nèi)傾為緯，以情緒為經(jīng)，組織起基本的32種人格特質(zhì)。學(xué)優(yōu)生與學(xué)差生的人格差異所謂學(xué)優(yōu)生是指具有正常的聽、說、讀、寫、推理、數(shù)學(xué)能力以及正常 的自我調(diào)節(jié)、社會(huì)知覺和交往能力。學(xué)困生則在這些方面表現(xiàn)出明顯的障礙。 具體人格差異體現(xiàn)在：動(dòng)

32、機(jī)差異。具體來講，學(xué)優(yōu)生，一般常常是追求上進(jìn)、不甘落后的學(xué)生， 他們對(duì)學(xué)習(xí)有很大的興趣、失敗后傾向于堅(jiān)持不懈和繼續(xù)努力；而學(xué)差生， 一般是不思進(jìn)取、缺乏學(xué)習(xí)熱情的學(xué)生，他們?cè)谑『蟾鼉A向于喪失信心和 放棄、回避。另外，還有的學(xué)者通過把成就動(dòng)機(jī)分為知識(shí)價(jià)值觀、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能 力感和學(xué)習(xí)成績的歸因四個(gè)方面，對(duì)二者的成就動(dòng)機(jī)進(jìn)行細(xì)致性的差異研 究。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)優(yōu)生與學(xué)差生在知識(shí)價(jià)值觀和學(xué)習(xí)能力感兩方面沒有顯著 差異，但在其它兩方面有顯著差異。如在學(xué)習(xí)興趣方面，學(xué)優(yōu)生的動(dòng)腦興趣 要明顯高于學(xué)差生，在學(xué)習(xí)成績歸因方面，學(xué)差生傾向于把學(xué)習(xí)成績與自身能力和運(yùn)氣聯(lián)系起來，而學(xué)優(yōu)生則更強(qiáng)調(diào)努力程度對(duì)學(xué)習(xí)成績的影響。主體性差異。主體性是指學(xué)生學(xué)習(xí)過程中控制自己學(xué)習(xí)行為的能力。學(xué) 優(yōu)生和學(xué)差生相比，更具有自覺性、堅(jiān)持性、責(zé)任感、主動(dòng)性和獨(dú)立性。人格適應(yīng)差異。學(xué)優(yōu)生通常表現(xiàn)出高度的自我整合性，高獨(dú)立性，更成 熟等特征，很少有人格適應(yīng)問題。而學(xué)差生常出現(xiàn)人格適應(yīng)不良問題。（2）樂學(xué)與厭學(xué)學(xué)生的人格差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，內(nèi)向、情緒不穩(wěn)定、強(qiáng) 精神質(zhì)個(gè)性的學(xué)生易產(chǎn)生厭學(xué)的情緒和行為。具體是內(nèi)向的學(xué)生常常是孤 獨(dú)、緘默、膽怯、自卑、警覺、多疑、好幻想；情緒不穩(wěn)定的學(xué)生常常是沖 動(dòng)、難以自制、焦慮、緊張，多