怎樣閱評作文

1、怎 樣 閱 評 作 文讀馬豫星：作文“真”的類型 陳金海不少一線教師常常抱怨理論工作者工作不力，說他們研究不出能夠直接應(yīng)用于教學需要的成果。也有些一線教師不喜歡讀理論文章，說理論工作者總把簡單的問題復(fù)雜化，一些文章讓人看得云山霧罩。其實據(jù)我所知，語文教育的學術(shù)探索與實踐應(yīng)用之間，存在著隔膜。并非理論工作者懈怠，也不是一線教師不愿接納理論新成果，而是當中需要一個應(yīng)用轉(zhuǎn)化的過程。馬豫星教授是我所認識的累積了豐富的語文課程實踐經(jīng)驗，而后棲身師范大學中文系講壇執(zhí)教語文教育專業(yè)課程的一位學者。他抓住作文教學課題不放，從作文教學的預(yù)設(shè)、作文課堂的組織、作文訓(xùn)練項目的體系化設(shè)計等教學行為所依據(jù)的教理一一研究

2、過來，有了一系列的發(fā)現(xiàn)與矯正。此前拜讀過他多篇關(guān)于作文教學的理論文章，得到過非常深刻的實踐理性啟發(fā)。07、08兩度暑假，我和馬老師在江西省中學語文骨干教師培訓(xùn)班相見相處，時間雖然短暫，但我從中感覺，他今后一定不會停止睿智的思索，還會拿出令一線教師急切需要的作文教學真切見解來。果不其然，上周，語文頑童我一訛，馬老師就將作文“真”的類型一文賞讀于我了。作文“真”的類型給一線教師哪些啟示？怎樣將如此真灼的理論發(fā)現(xiàn)演繹為課堂操作與語文課程管理行為呢？我隱忍不住，且放言。為便于讀者理解，且采取表格化對照點評的行文方式，左欄照貼馬教授原作，右欄記閱讀感悟。馬豫星教授原著真語文的讀感作文“真”的類型基于教師

3、評閱作文成稿環(huán)節(jié)的認識江西教育學院中文系 馬豫星提要： 文章從教師角度，立足作文活動的樞紐成稿的評閱，闡述了作文成稿不同類型的“真”。說明文是客觀知識的真。議論文是邏輯推理的真。記敘文是復(fù)雜境域的真，又具體分為現(xiàn)實體驗之真、心靈想象之真與文本切合之真。為的是務(wù)實地弘揚語文課程的人文性，而不是非理性地模糊籠統(tǒng)含混地堅持作文的真情實感。關(guān)鍵詞： 教師 作文成稿 真的類型中國文化傳統(tǒng)歷來有“文以載道”的風習，至今未見衰退。高唱語文教育的“人文性”，提倡以人為本，提倡回歸生活，拒斥純粹的語文能力這孤懸的一極，實質(zhì)也是重視“文中之道”，只不過這“道”和以前體現(xiàn)為儒家思想或某種政治思想的“道”有很大不同罷

4、了。具體落實到作文教學，表現(xiàn)為人文性的“道”，就特別強調(diào)作文的育人功能，提倡寫“真情實感”，反對作文內(nèi)容的虛假，培養(yǎng)學生誠實守信的品德，以此促進誠信社會的建設(shè)。對此，筆者完全贊同作文必須抒寫“真情實感”。不過，只有辨析清了作文“真”的內(nèi)部構(gòu)成，劃分為不同的類型，而不是非理性地模糊籠統(tǒng)含混地推崇“真情實感”，才不會損害作文教學培養(yǎng)學生語文實踐能力的顯性目標，從而在教學層面凸出“工具性與人文性的統(tǒng)一”這個漸成共識的語文課程的基本特點。在正式展開論述之前，先對“作文”做個界定；面對鮮活的生活世界，任何理論都有特定的認知視角與邊界范圍。在此，“作文”，特指在學校教育班級授課制下、以“學習者” 的角色學

5、習寫而展開的非獨立性活動及其結(jié)果。它有三個必備特征：活動于集體而非個人的環(huán)境，凝結(jié)著教師、學生集體與作文執(zhí)筆者三類智慧。表征為教與學相對而成的形態(tài)，作文文本至少有三個階段的形態(tài)，即教師激發(fā)下學生個體孕育思考的渾沌籠統(tǒng)的“腹稿”形態(tài)，屬于前文本。教師監(jiān)控下學生個體外化意識的成稿形態(tài)。教師評閱講解后學生個體修改總結(jié)的定稿形態(tài)。受著整個課程體系的影響，應(yīng)當從相關(guān)課程里汲取知識，充實活動作文內(nèi)容，提高活動水平，以體現(xiàn)學校教育體系的完整特征。同時，本文選擇教師這一教學要素，來解析作文成稿階段“真”的類型。因為，一個完整的教學過程，簡潔地來說，雖然有三個要素構(gòu)成，即教師、學生與教學資料，但是，無論教學主體

6、論里教師是教學活動的主導(dǎo)，還是對話理論里教師是平等中的首席，都未能忽視教師借助“教”的行為，對師生雙邊活動的終極影響或控制；“主導(dǎo)”也罷，“首席”也罷，實質(zhì)還是不同教育思想下對學生不同形態(tài)的影響或控制，或顯或隱，或重或輕，否則就不是教學了。并且，作文成稿的評閱，在整個作文活動中處于中段位置，是樞紐，既可以點評學生行文過程的優(yōu)劣，又能夠幫助學生從內(nèi)容與形式兩個方面來修改，促成定稿的誕生；這是集教學性與教育性于一體的教學環(huán)節(jié)。分類，是理性考察作文成稿“真”的必要條件。從表達方式入手，作文可分為記敘文，說明文和議論文三種類型；雖然這種劃分不很科學，難以全面反映文本內(nèi)部細節(jié)特點，但在中小學基礎(chǔ)階段比較

7、適用。（一）說明文“客觀知識的真”說明文，“就是以說明為主要表達方式來解說事物、闡明事理而給人以知識的文章”。因此，學習寫說明文的時候，文本內(nèi)容的“真”，取決于學生認知范圍的大小與良好思維方式的形成與否，取決于學生人類知識與生活閱歷豐富與否。此類作文，情感情緒類因素的參與相對薄弱，更多的依靠學生的智力因素，比如學生思維的準確性、流暢性和靈活性。大家都知道，正在成長的中小學生，不太可能跳出當前的知識框架去發(fā)現(xiàn)去創(chuàng)新，為人類增添新的知識；他們的知識還在現(xiàn)有的人類知識范圍之內(nèi)。正在成長的中小學學生，生活經(jīng)歷初淺，工作實踐尚未起步；局促于家庭、學校有限的時空，個體性的緘默知識難以形成，更談不上用語言符

8、號外化為顯性知識了。因此，此類作文內(nèi)容的“真”，是“客觀知識的真”，它基本排除了個體認知結(jié)果的特殊性，說“套話”就多了。只要教師掌握了所要說明事物或事理的一般通行的知識與經(jīng)驗，便可快捷地作出正確的判定。此類作文，即使學生沒有真實地解說事物、闡釋事理，不符合當前人類的知識與經(jīng)驗，只要排除學生的抄襲行為，也不需要從道德規(guī)范層面來進行教育；此處不關(guān)涉?zhèn)€人的品德規(guī)范，它只屬于人類的理性認知范疇，基本上沒有品德規(guī)范之類的教育點。語文教師要做的，就是提醒學生努力學好相關(guān)課程的知識，比如物理、化學、生物、地理等等課程，恰當?shù)匾胱魑某筛宓男薷模瑢崿F(xiàn)作文定稿的“真”。（二）議論文 “邏輯推理的真”與說明文內(nèi)容

9、的客觀普遍性比較，議論文內(nèi)容的主觀個體性就明顯許多。因為“議論文是對某個問題或某件事進行分析、評論，表明自己的觀點、立場、態(tài)度、看法和主張的一種文體?！逼渲小氨砻髯约旱摹币馕吨鴤€體的世界觀、人生觀、價值觀會影響問題或事件的分析、評論，這也可以說是立論基礎(chǔ)的差異?！氨砻髯约旱摹边€意味著，由看待問題或事件立足點的差異，必然引出結(jié)論的不同，正所謂仁者見仁，智者見智?，F(xiàn)今，思想意識、價值觀念日趨多元化，理解評論具體問題與事件呈現(xiàn)出豐富多彩的樣態(tài)，實屬正常，無可厚非；只要不悖逆人類基本的價值觀念，諸如生命意識，寬容意識，環(huán)保意識，等等。所以，議論文的“真”，不能僅僅從結(jié)論來衡定。因為這個結(jié)論，不像說明文

10、那樣，可以找到一個可供比照的知識經(jīng)驗系統(tǒng)，它很可能沒有整齊劃一、客觀普遍的標準答案。在這種情形下，對待議論文，人們更多地從思維邏輯方面來考察，即文章整體是否自洽圓融，是否無疏漏缺憾，文章部分之間是否無矛盾沖突。換句話說，議論文的真，是“邏輯推理的真”，是人類思維的精密完美。不過，教師判定議論文作文的“真”與“假”，還是比較容易。學校教育系統(tǒng)的班級授課制下，學生個體實現(xiàn)社會化的過程，基本按照著國家的學制安排來進行，有統(tǒng)一的入學和升學的年齡或資格標準，有統(tǒng)一的學習時空與課程內(nèi)容，有統(tǒng)一的考試與評測。并且，如果學生所在的學校，崇尚應(yīng)試升學，大搞題海戰(zhàn)術(shù)，那課本內(nèi)容的學習就可能占據(jù)學生許許多多的課余時

11、空，也在很大程度上制約了學生從家庭環(huán)境與社會環(huán)境里形成個性化的思想意識與價值觀念。因而，這樣教育方式，不可避免地造成許多學生用整齊劃一的眼光來看待周圍世界；涂抹著個性色彩的分析與評論，實屬鳳毛麟角，“大話”、“套話”想不說都不行了。這種傾向在初學寫議論文的起始階段，通常是初三年級，表現(xiàn)得最為明顯。這樣的作文境況，大大降低了教師遇到個性化、新穎性、獨特性的“觀點、立場、態(tài)度、看法和主張”的幾率，可以很直接地重點審閱論證過程中思維邏輯的“真”與“假” 了。當然，以上論述并不是主張老師可以忽視作為立論基礎(chǔ)的思想意識與價值觀念的教育，放棄關(guān)注富有個性化、新穎性、獨特性的“觀點、立場、態(tài)度、看法和主張”

12、的作文。如果在成稿中發(fā)現(xiàn)立論基礎(chǔ)的缺陷或錯誤，在不損害語文教學自身屬性的范圍內(nèi)，教師也可以適度進行思想與價值觀教育，來幫助學生修改成稿，夯實定稿立論的思想基礎(chǔ)。如果教師看到成稿的結(jié)論超出自身的接受范圍，與自己的思想價值觀相沖突，與通行的思想意識與價值觀念不相符合，也不可輕斷為“假”，因為其中就可能是新穎的論述。學校課程體系下的議論文作文，教師千萬要多提醒學生多多引入人文類課程的知識，像思想品德、歷史、地理（社會人文部分）、政治哲學經(jīng)濟類知識。（三）記敘文“復(fù)雜境域的真”“記敘文,是以敘述為主要表達方式，以寫人物的經(jīng)歷和事物發(fā)展變化為主要內(nèi)容的一種文體?！?因為“記敘文有廣義與狹義之分。 廣義的

13、記敘文，包括記敘性的文學作品，如散文、小說等。狹義的記敘文是指以記人、敘事、寫景、狀物為主，對社會生活中的人、事、景、物的情態(tài)變化和發(fā)展進行敘述和描寫的一類文章，常見的如消息、通訊、特寫、報告文學、游記、日記、參觀記、回憶錄，以及一部分書信等?！钡行W教學實踐，從教學要求出發(fā)，尤其是在小學與初中的教學里，有時并不嚴格作這類廣義和狹義的區(qū)分，像魏巍的回憶性散文的我的老師，像魯迅的小說一件小事和王愿堅的小說七根火柴，就經(jīng)常采用記敘文的六要素來進行文本講析。模糊了文體明確界限的閱讀教學，勢必影響學生作文；學生極有可能不會嚴格遵照現(xiàn)實經(jīng)歷過的人或事的樣子來寫，一定程度的“虛構(gòu)”就出現(xiàn)了。因為作文教學

14、與閱讀教學之間的相關(guān)度是很大，“從廣義的角度講，作文認知結(jié)構(gòu)與閱讀認知結(jié)構(gòu)都包括在學生已有的觀念的全部內(nèi)容及其組織中，且有著十分相似的結(jié)構(gòu)與組織形式，是十分相近又不完全相同且聯(lián)系密切的認知結(jié)構(gòu)體系，兩者具有相互遷移的條件，這些便成為閱讀寫作遷移的心理基礎(chǔ)?！薄?】另外，記敘文內(nèi)容更取決學生個人的境域化狀態(tài)，雖然是即時即地出現(xiàn)的瞬間情緒體驗，但也會構(gòu)成作文活動的全部，即使與他個性心理傾向有很大不同。并且，就老師而言，在人數(shù)眾多的班級授課制下，不可能洞悉每個學生的生活經(jīng)歷與情感體驗；這畢竟不同于議論文。議論文表達的，更多的是理性的思想意識與價值觀念，具有一定時期的穩(wěn)固性。因此，記敘文作文“真”的判

15、定，較之議論文，難度更大。根據(jù)筆者20年的教學經(jīng)驗，“真”記敘文有以下三種類型第一種，“真實”的作文通常，我們聽到的作文要“真情實感”，幾乎就是指內(nèi)容來自學生日常生活實際經(jīng)歷體驗過的人物與事情，它們?nèi)楷F(xiàn)實地、確實地存有過；敘寫的人與事，抒發(fā)的思與情，不能有絲毫的變動與篡改。這類作文明顯的特點是，強調(diào)事實性與現(xiàn)實性，實實在在，不空空洞洞，不虛無縹緲，無鬼怪精靈。培養(yǎng)觀察力，培養(yǎng)社會責任感，培養(yǎng)社會誠信意識，促進學生個體的社會化，是這類作文教學最為顯著的教育價值。此點價值所論頗多，不再贅述。而在教學層面的成稿審閱，教師要重視學生如何選擇材料、如何詳略得當?shù)臄⑹?，就此提出修改建議，使定稿不至成為“

16、流水賬”。第二種，“真誠”的作文內(nèi)容從學生內(nèi)心率性而出；雖然文中的人和事日常生活里未曾出現(xiàn)在周圍，但絲毫不影響學生心靈世界的漣漪微瀾或驚濤駭浪。“真誠”的作文表達了執(zhí)筆者“超越性”的需求，不受當下的時空限制，展示著心靈世界的豐富多彩與純凈美麗。說文解字里，“真”解作“仙人變形而登天也”，有超越現(xiàn)實的意味。 “誠”，也有追隨本初之性的意思。中庸里有句，“誠者，天之道也；誠之者，人之道也。誠者，不勉而中，不思而得?！币馑际牵骸?誠實是天道的法則；做到誠實是人道的法則。天生誠實的人，不必勉強為人處事合理，不必思索言語得當?！币虼?，“真”與“誠” 的人，“真誠” 的作文，不受現(xiàn)實塵俗的羈絆，自自然然，

17、有利于心靈的純凈，有利于秉持本性自我。很多人可能沒有察覺到，作文教學只單純提倡學生敘寫日常生活中身邊的人或事，可能會造成一種庸碌之感，眼界不開闊，俗塵氣重。因為語言符號是思想精神的載體，同時也會束縛思想精神的飛騰；人是符號的動物，但符號文化也會制約個體的思維與生活方式。作為語言實踐方式之一的作文，理應(yīng)成為幫助學生超越卑俗瑣碎現(xiàn)實的手段。教學實踐中，有學生現(xiàn)實里并沒有親姐姐或親弟弟，卻可以在作文里栩栩如生地描繪出一個姐姐或弟弟，來補償現(xiàn)實生活里的某種缺憾。對此，筆者從不會輕易批評學生說假話不誠實，同樣認為這是學生“真誠”的表現(xiàn)。如果安排童話類作文，就更能夠培養(yǎng)豐富的想象力，讓學生擁有美好的夢想與

18、純凈的心靈；童話離開現(xiàn)實很遠，描繪著奇異世界里奇異的故事。第三種，“真切”的作文。學校教學是人為的存在，而非一種應(yīng)自然狀態(tài)生發(fā)的活動。教學行為之一的作文，在班級授課制下進行，有時間與空間的限制，顯然不能夠等待著所有學生全部都產(chǎn)生“寫”的沖動后才啟動。因此，教學內(nèi)容，有時不可能符合每個學生的現(xiàn)實經(jīng)歷和情感體認；這是無法改變的教學實際，即使實施情境教學，也不一定每次都有良好的效果。面對這種困窘的局面，也會有個別學生，憑借著較好的言語技能，表達出不屬于自己、甚至并不體認的情感或經(jīng)歷，寫出一篇“好”作文。這時，筆者也不會判定這是“假”作文，而只是從成稿本身來評價，不牽涉作文“教學”以外的東西?！罢媲小?/p>

19、的作文，淡化了思想品德方面的教育價值，突出了培養(yǎng)學生書面語言能力的“教學價值”；尤其是片斷作文，只從當前作文訓(xùn)練的直接目的出發(fā)，立足作文成稿本身，考察作文的內(nèi)容與言語形式切合嚴密，而不顧及內(nèi)容是否符合學生的現(xiàn)實狀況。從判斷“真”的不同著眼點來看，以上三類可以分別稱作“現(xiàn)實體驗之真”、“心靈想象之真” 與“文本切合之真”。這三類“真”在教育教學價值上各有特色，可以促進學生的社會化，可以保持學生內(nèi)心的純凈與豐富，可以全力提高學生語言運用水平。但是，倘若走向了極端，過于現(xiàn)實化、過于心靈化、過于文本化，那將很不利于正確體現(xiàn)作文的教育教學價值。所以，以上三種成稿審閱方式應(yīng)該并重，而不偏廢，避免出現(xiàn)庸俗瑣

20、碎、浮泛空想和賣弄技巧的不良文風。培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫等能力，是語文課程四大外顯性教學任務(wù)。由于是母語教育，所以語文教學基本成了讀與寫的代名詞。在崇尚思想教育、崇尚道德修養(yǎng)的文化傳統(tǒng)中，對“經(jīng)國之大業(yè)，不朽之盛事”的書面言語實踐，極容易出現(xiàn)以“文意”而否定文章的傾向；倘若不在語文教育系統(tǒng)內(nèi)，理性剖析作為思想意識、道德修養(yǎng)重要環(huán)節(jié)的“求真觀”，即使高唱著語文課程的“人文性”者，也難免謬誤百出。本文從教師角度，立足作文活動的樞紐成稿的評閱，嘗試著闡述了“真”的不同類型，為的是務(wù)實地弘揚語文課程的“人文性”。但，這還只是一種靜態(tài)的考察，采用了“符合論”的認識模式，即兩類存在之間施行比照，而非存在論

21、意義上學生與老師如何動態(tài)顯現(xiàn)“真”的作文。所以，還望方家指正本文的局限。注釋及主要參考文獻：【1】作文心理學第98頁 劉淼 著 高等教育出版社 2001年5月第1版【2】馬克思主義哲學高級教程 陳晏清等 著 南開大學出版社 2001年12月第一版【3】新哲學講演錄 張世英 著 廣西師范大學出版社 2004年5月第1版【4】哲學導(dǎo)論 孫正聿 著 中國人民大學出版社 2001年1月第1版【5】海德格爾思想與中國天道終極視域的開啟與交融 張祥龍著 三聯(lián)書店 1996年9月北京第1版【6】教育哲學導(dǎo)論石中英 著 北京師范大學出版社 2002年6月第1版【7】學校教育原理 陳桂生 著 湖南教育出版社 2

22、000年4月第一版【8】語文教育學余應(yīng)源主編 江西教育出版社 2001年4月第5次印刷【9】全日制語文課程標準（實驗稿）解讀 巢宗祺 雷實 陸志平 主編 湖北教育出版社2002年5月第1版現(xiàn)時，語文課程中作文教學的過程，一般是三個環(huán)節(jié)：1. 教師布置作文任務(wù)2.學生作文3. 教師評閱作文。作文本在師生間完成一次旅行，一個作文教學過程即告完結(jié)。且不論教師在布置作文任務(wù)環(huán)節(jié)是否進行“激發(fā)創(chuàng)作靈感”操作，也不論學生拿到流淌著老師的紅墨水的作文本后是如何處置的，課程教學管理者從業(yè)務(wù)管理上一般只會定下一個管理量“每學期批閱作文多少多少次”。眾多的作文教學優(yōu)秀課例從不展示作文教學總體設(shè)計，一次次相對獨立的

23、作文教學過程的之開頭，“為什么進行本次作文訓(xùn)練”也自然就無厘頭了。總之，作文教學及其管理的粗放，草率，簡直是不堪入目、不堪入腦的。作文教學理論，太值得研究，太缺乏嚴謹真實的研究了！“真情實感”是語文新課程時代作文教學的主旋律。不僅一線教師沒有對課標規(guī)定的“真情實感”之作文教學宗旨缺乏深刻的理解而讓它仍停留在行政指令上，就是作文教學理論界也還沒有對“真情實感”進行必要的辨證。悲觀一點說，將“真情實感”轉(zhuǎn)化為教師進行作文教學操作時的自覺意識，時機尚不成熟。什么是作文？什么是作文教學？馬老師指出作文，特指在學校教育的班級授課制下、以“學習者”的角色學習“寫”而展開的非獨立性活動及其結(jié)果。一個完整的作

24、文教學過程，有三個要素構(gòu)成，即教師、學生與教學資料。教師的“教”，實質(zhì)是影響與控制。作文成稿的評閱，在整個作文活動中處于中段位置，是集教學性與教育性于一體的教學環(huán)節(jié)。一般的作文教學問題思想者，往往沒有看到：教師評閱完學生的作文，還根本不是一個相對獨立的作文教學過程的終結(jié)！更不會對“作文成稿之真”問題進行理性考察。馬老師一番嚴密的思索，為我們評閱作文這一教學行為作出了理論與實踐的支持。如何應(yīng)用，是語文教師的事情了。學生寫說明文時，學生就是學生，特殊的身份決定:他們不但可能寫不出真情實感，而且所作的解說，無非鸚鵡學舌。評閱學生寫成的說明文時：即使學生沒有真實地解說事物、科學地闡釋事理，也不要從道德的高低、認知的新舊等維度上去評閱或“教育”。應(yīng)該從“所作解說在客觀維度的真假”、“是否成功運用了訓(xùn)練設(shè)計所框定的解說技法”角度切入。因為“議論文的真，是邏輯推理的真，”所以我們教師在評閱議論文成稿時，著眼點就不宜