一、6到12歲兒童的特點(diǎn)

1、6到12歲兒童特征的相關(guān)理論對(duì)于6到12歲的小學(xué)生而言在其感知覺、情感、思維、記憶等方面研究的 相關(guān)理論，我在參考相關(guān)資料的基礎(chǔ)上結(jié)合自己的學(xué)習(xí)思考，總結(jié)主要有這樣幾 位代表人物的理論對(duì)于我們今后的教育教學(xué)活動(dòng)有著十分鐘要的指導(dǎo)意義，他們 分別是：皮亞杰、柯爾伯格、艾里克森許多相關(guān)的智能研究都同意提早學(xué)習(xí)教育的關(guān)鍵期，落在612歲兒童身 上。哪為什么呢？在此我們先來(lái)了解 一下37歲的幼童的相關(guān)特征。37 歲的幼童在腦部發(fā)展方面，處于右腦發(fā)展的階段，左腦的認(rèn)知能力機(jī)制還沒有完 全成形。例如，他不在意包裝上文字，就算他有閱讀能力，他可能也不會(huì)用“邏 輯”、“評(píng)估”的眼光去看文字。可能憑表面的感覺就

2、決定那個(gè)東西對(duì)他的價(jià)值。 所以視覺的細(xì)節(jié)，如圖像與他所知的故事相聯(lián)想程度，對(duì)他非常重要。他具有集中注意的特質(zhì)，而集中注意的對(duì)象傾向幻想和擬人化的東 西和故事上，這使他產(chǎn)生新鮮感，而形成“知識(shí)”的成長(zhǎng)。看見一個(gè)吸引他注 意的物品以后，其他的刺激就被拋開了。像變形金剛這類劇情的玩具、漫畫、卡 通、書和相關(guān)的游戲，所產(chǎn)生的想象，正是他成長(zhǎng)中新增許多知識(shí)的力量，大量 科技的驚奇效果，正符合這齡層右腦活動(dòng)對(duì)好奇和新鮮感的需要。37歲幼兒認(rèn)知能力方面的特征，皮亞杰用“前運(yùn)思”時(shí) 期作形容，簡(jiǎn)單就是說，在能運(yùn)用邏輯思考之前那個(gè)年齡階段，意即還沒有分析 能力，用直覺，無(wú)法用理性的那一面，完全憑直覺的刺激反應(yīng)來(lái)

3、處理他的問題， 兩極化的判斷，非黑即白，沒有能力理解中間的灰色地帶，“要”或“不要”， “喜歡”或“不喜歡”的答復(fù)特別明顯。這就是皮亞杰所說的“可逆性思考能 力”，便是這階段孩子所缺乏的特征，對(duì)某些思路的操作仍然有困難。這階段孩子的特征，就是強(qiáng)烈的自我中心。24歲很快地自然學(xué) 會(huì)語(yǔ)言，是腦神經(jīng)細(xì)胞最活潑的時(shí)期，一開始非常自我中心，沒有社會(huì)意識(shí)，進(jìn) 入67歲以后，在語(yǔ)言、行為、溝通技巧方面開始明顯社會(huì)化，注意了大人對(duì) 他的話語(yǔ)，尤其容易接受父母、老師的意見和教誡。不過，他們的思考過程仍然 非常簡(jiǎn)單，因?yàn)樽竽X邏輯機(jī)能尚未充分形成，所以思考途徑受到許多限制。他只 會(huì)單向思考，尚不會(huì)運(yùn)用。皮亞杰認(rèn)為智

4、慧是生物適應(yīng)的一種特殊表現(xiàn)，即人的智慧是機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的 手段。智慧是有結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的，而圖式就是他用來(lái)描述智慧（認(rèn)知）結(jié)構(gòu)的一個(gè)特 別重要的概念。簡(jiǎn)單地說：圖式就是動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一 個(gè)單元，一個(gè)人的全部圖式組成一個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。初生的嬰兒，具有吸吮、哭 叫及視、聽、抓握等行為，兒童隨著年齡的增長(zhǎng)及機(jī)能的成熟，在與環(huán)境的相互 作用中，能過同化、順應(yīng)及平衡化作用，圖式不斷得到改造，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。 在兒童智力發(fā)展的不同階段，有著不同的圖式。皮亞杰將兒童從出生后到15歲 智力的發(fā)展劃分為四個(gè)發(fā)展階段。（一）感知運(yùn)動(dòng)階段（出生2歲左右）自出生至2歲左右，是智力發(fā)展的感知運(yùn)動(dòng)階段此階段

5、的初期即新生兒時(shí)期，嬰 兒所能做的只是為數(shù)不多的反射性動(dòng)作。通過與周圍環(huán)境的感覺運(yùn)動(dòng)接觸，即通 過他加以客體的行動(dòng)和這些行動(dòng)所產(chǎn)生的結(jié)果來(lái)認(rèn)識(shí)世界。這一階段的嬰兒形成 了動(dòng)作格式的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，皮亞杰將感知運(yùn)動(dòng)階段根據(jù)不同特點(diǎn)再分為六個(gè)分階 段。因?yàn)楸倦A段屬于學(xué)前兒童的相關(guān)特征，再次暫不加以詳細(xì)闡述。（二）前運(yùn)算階段（27歲）與感知運(yùn)動(dòng)階段相比，前運(yùn)算階段兒童的智慧在質(zhì)方面有了新的飛躍。在感動(dòng)運(yùn) 動(dòng)階段，兒童只能對(duì)當(dāng)前感覺到的事物施以實(shí)際的動(dòng)作進(jìn)思維，在階段中、晚期， 形成物體永久性意識(shí)，并有了最早期的內(nèi)化動(dòng)作。到前運(yùn)算階段，物體永久性的 意識(shí)鞏固了，動(dòng)作大量?jī)?nèi)化。隨著語(yǔ)言的快速發(fā)展及初步完善，兒

6、童頻繁地借助 表象符號(hào)（語(yǔ)言符號(hào)與象征符號(hào)）來(lái)代替外界事物，重視外部活動(dòng)，兒童開始從 具體動(dòng)作中擺脫出來(lái)，憑借象征格式在頭腦里進(jìn)行;表象性思維，故這一階段又 稱為表象思維階段。在此皮亞杰將前運(yùn)算階段又劃出兩個(gè)分階段：前概念或象征思維階段和直覺 思維階段。1、前概念或象征思維階段（24歲）這一階段屬于學(xué)前兒童的相關(guān)特征，再次暫不加以詳細(xì)闡述。2、直覺思維階段（47歲）這一階段是兒童智力由前概念思維向運(yùn)算思維的過渡時(shí)期。此階段兒童思維的顯 著特征是仍然缺乏守恒性和可逆性，但直覺思維開始由單維集中向二維集中過 渡，守恒即將形成，運(yùn)算思維就要到來(lái)。總結(jié)起來(lái)，前運(yùn)算階段的兒童認(rèn)識(shí)活動(dòng) 有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（

7、1）相對(duì)的具體性，借助于表象進(jìn)行思維，還不能進(jìn)行運(yùn)算思 維。（2）思維的不可逆性，缺乏守恒結(jié)構(gòu)。（3）自我中心性，兒童站在自己經(jīng)驗(yàn) 的中心，只有參照他自己才能理解事物，他認(rèn)識(shí)不到他的思維過程，缺乏一般性。 他的談話多半以自我為中心。（4）刻板性，表現(xiàn)為在思考眼前問題時(shí)，其注意力 還不能轉(zhuǎn)移，還不善于分配；在概括事物性質(zhì)時(shí)缺乏等級(jí)的觀念。（三）具體運(yùn)算階段（711歲）以兒童出現(xiàn)了內(nèi)化了的、可逆的、有守恒前提的、有邏輯結(jié)構(gòu)的動(dòng)作為標(biāo)志， 兒童智力進(jìn)入運(yùn)算階段，首先是具體運(yùn)算階段。說運(yùn)算是具體的運(yùn)算意指兒童的 思維運(yùn)算必須有具體的事物支持，有些問題在具體事物幫助下可以順利獲得解 決。具體運(yùn)算階段兒童

8、智慧發(fā)展的最重要表現(xiàn)是獲得了守恒性和可逆性的概念。 守恒性包括有質(zhì)量守恒、重量守性、對(duì)應(yīng)量守恒、面積守恒、體積守恒、長(zhǎng)度守 恒等等。具體運(yùn)算階段兒童并不是同時(shí)獲得這些守恒的，而是隨著年齡的增長(zhǎng)， 先是在7-8歲獲得質(zhì)量守恒概念，之后是重量守恒（9-10歲）、體積守恒（11-12 歲）。皮亞杰確定質(zhì)量守恒概念達(dá)到時(shí)作為兒童具體運(yùn)算階段的開始，而將體積 守恒達(dá)到時(shí)作為具體運(yùn)算階段的終結(jié)或下一個(gè)運(yùn)算階段（形式運(yùn)算階段）的開始。 這種守恒概念獲得的順序在許多國(guó)家對(duì)兒童進(jìn)行的反復(fù)實(shí)驗(yàn)中都得到了驗(yàn)證，幾 乎完全沒有例外。具體運(yùn)算階段兒童所獲得的智慧成就有以下幾個(gè)方面：1、在可逆性（互反可逆性）形成的基礎(chǔ)上

9、，借助傳遞性，夠按照事物的某 種性質(zhì)如長(zhǎng)短、大小、出現(xiàn)的時(shí)間先后進(jìn)行順序排列。例如給孩子一組棍子，長(zhǎng) 度（從長(zhǎng)到短為A、B、C、D）相差不大。兒童會(huì)用系統(tǒng)的方法，先挑出其 中最長(zhǎng)的，然后依次挑出剩余棍子中最長(zhǎng)的，逐步將棍子正確地順序排列（這種 順序排列是一種運(yùn)算能力），當(dāng)然孩子不會(huì)使用代數(shù)符號(hào)表示他的思維，但其能 力實(shí)質(zhì)是這樣的。2、產(chǎn)生了類的認(rèn)識(shí)，獲得了分類和包括的智慧動(dòng)作。分類是按照某種 性質(zhì)來(lái)挑選事物，例如他們知道麻雀（用A表示）少于鳥（用B表示），鳥少于 動(dòng)物（C），動(dòng)物少于生物（D），這即是一種分類包括能力，也是一種運(yùn)算能力， 即A （麻雀）B（鳥）C（動(dòng)物）D （生物）。3、把不同

10、類的事物（互補(bǔ)的或非互補(bǔ)的）進(jìn)行序列的對(duì)應(yīng)。簡(jiǎn)單的對(duì) 應(yīng)形式為一一對(duì)應(yīng)。例如給學(xué)生編號(hào)，一個(gè)學(xué)生對(duì)應(yīng)于一個(gè)號(hào)，一個(gè)號(hào)也只能對(duì) 應(yīng)于一個(gè)學(xué)生，這便是 對(duì)應(yīng)。較復(fù)雜的對(duì)應(yīng)有二重對(duì)應(yīng)和多重對(duì)應(yīng)。二重對(duì) 應(yīng)的例子，如一群人可以按膚色而且按國(guó)籍分類，每個(gè)人就有雙重對(duì)應(yīng)。4、自我中心觀進(jìn)一步削弱，即去中心的，在感知運(yùn)動(dòng)階段和前運(yùn)算階 段，兒童是以自我為中心的，他以自己為參照系來(lái)看待每件事物，他的心理世界 是唯一存在的心理世界，這妨礙了兒童客觀地看待外部事物。在具體運(yùn)算階段， 隨著與外部世界的長(zhǎng)期相互作用，自我中心逐漸克服。有研究者曾經(jīng)做過這樣一 個(gè)實(shí)現(xiàn)：一個(gè)6歲的孩子（前運(yùn)算階段）和一個(gè)8歲的孩子（具體運(yùn)

11、算階段）一 起靠墻坐在一個(gè)有四面墻的房間里，墻的四面分別掛在區(qū)別明顯的不同圖案，（A、B、C、D）（見下圖），同時(shí)這些圖案被分別完整地拍攝下來(lái)制成四張照片 （a.b.c.d）。讓兩個(gè)兒童先認(rèn)真看看四面墻的圖案，然后坐好，將四張照片顯示 在孩子面前，向兩個(gè)兒童，那一張照片顯示的是你所靠坐墻對(duì)面的圖案？?jī)晌缓?子都困難地正確地答出（a）。這時(shí)繼續(xù)問孩子；假設(shè)你靠坐在那面墻坐，這四張 照片中的那一張將顯示你所靠坐墻（實(shí)際沒有靠坐在那面墻、乃假設(shè)）對(duì)面的圖 案？ 6歲的前運(yùn)算階段兒童仍然答的是他實(shí)際靠坐墻對(duì)面的圖案片（a），而8歲 的具體運(yùn)算階段兒童指出了正確的圖案照片（c）。為了使6歲的男孩對(duì)問題理

12、解 無(wú)誤，研究者讓8歲男孩坐到對(duì)面去，再問6歲孩子；8歲孩子對(duì)面的墻的圖案 照片是哪一張？ 6歲孩子仍然選了他自己靠坐墻對(duì)面的照片（a）。概括起來(lái)，進(jìn)入具體運(yùn)算階段的兒童獲得了較系統(tǒng)的邏輯思維能力，包 括思維的可逆性與守恒性；分類、順序排列及對(duì)應(yīng)能力，數(shù)的概念在運(yùn)算水平上 掌握（這使空間和時(shí)間的測(cè)量活動(dòng)成為可能）；自我中心觀削弱等。（四）形式運(yùn)算階段（1215歲）除了利用語(yǔ)言文字外，形式運(yùn)算階段的兒童甚至可以根據(jù)概念、假設(shè)等為 前提，進(jìn)行假設(shè)演繹推理，得出結(jié)論。當(dāng)然，處于形式運(yùn)算階段的兒童，不僅能 進(jìn)行假設(shè)演繹思維，還包括這樣的一些基本運(yùn)算：考慮一切可能性；分離和控制 變量，排除一切無(wú)關(guān)因素；

13、觀察變量之間的函數(shù)關(guān)系，將有關(guān)原理組織成有機(jī)整 體等。皮亞杰在其兒童智力理論中，闡述他獨(dú)特的智慧結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)，并根據(jù)結(jié)構(gòu)的 不同將兒童智力發(fā)展劃分為四個(gè)不同階段。哪么究竟在兒童智力由低級(jí)向高級(jí)的 演變過程中有些什么影響因素呢？對(duì)這一問題傳統(tǒng)上歸為三個(gè)經(jīng)典因素，即成 熟、物質(zhì)環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)環(huán)境的傳遞。皮亞杰充分肯定這此因素在兒童智力發(fā) 展的重要作用，認(rèn)為這些因素是必不可少的。但他同時(shí)提出了第四種因素一不斷 成熟的內(nèi)部組織和外部環(huán)境的相互用因素，即平衡（又稱調(diào)節(jié)），并指出平衡化 和自動(dòng)調(diào)節(jié)是智力發(fā)展的決定因素。皮亞杰曾用粘土球試驗(yàn)，解釋了平衡化作用在具體運(yùn)算階段兒童質(zhì)量守恒概 念的獲得過程。實(shí)驗(yàn)的

14、方法如下：把兩個(gè)大小、形狀、重量完全相同的粘土球顯 示給6-8歲的兒童，然后將其中一個(gè)粘土球制做成薄餅狀或香腸形、或是數(shù)個(gè)小 糖果狀，然后問兒童，粘土的多少有無(wú)變化？觀察到，兒童在這一質(zhì)量守恒概念 形成過程中，經(jīng)歷了四個(gè)階段：第一階段：當(dāng)粘土球被做成薄餅狀、香腸形或分做成數(shù)個(gè)小糖果狀時(shí)， 兒童認(rèn)為粘土多了，因?yàn)楸★灤?、香腸長(zhǎng)、小球多。也有正好相反的答案。第二階段：當(dāng)薄餅被做到更薄，香腸理長(zhǎng)、小球的個(gè)數(shù)更多，那些剛剛 回答粘土多的孩子開始認(rèn)為粘土又少了。原因是太薄、太細(xì)，小球太小。第三階段：矛盾階段。經(jīng)過上面兩個(gè)階段兒童感到為難。判斷時(shí)表現(xiàn)出 猶豫，來(lái)回?fù)u擺。第四階段：兒童認(rèn)識(shí)到，兩邊是一樣多的

15、?？聽柌竦牡赖掳l(fā)展理論柯爾伯格他用道德兩難故事法研究人的道德發(fā)展。在柯爾伯格所編的故事 中，以“海因茲偷藥”的故事最為有名?？聽柌駥?duì)l0多個(gè)不同國(guó)家的被試進(jìn) 行研究，發(fā)現(xiàn)盡管種族、文化和社會(huì)規(guī)范等各方面都不相同，但人的道德判斷隨 年齡發(fā)展而發(fā)展的趨勢(shì)卻是一致的，大致可分為3種水平，6個(gè)1.前習(xí)俗水平第一階段：服從和懲罰的道德定向階段。處于這一階段的兒童，對(duì)成人 或規(guī)則采取服從的態(tài)度，以免受到懲罰。第二階段：相對(duì)論者的快樂主義定向階段。處于這一階段的個(gè)體，在進(jìn) 行道德判斷時(shí)開始比較行為和個(gè)人的關(guān)系，認(rèn)為每個(gè)人都有自己的意圖和需要。 海因茲為妻子偷藥符合他的自身利益，藥劑師賺錢也符合自己的自身

16、利益。這個(gè) 階段中個(gè)體的道德判斷具有較強(qiáng)的自我中心的特點(diǎn)，即認(rèn)為符合自己需要的行為 就是正確的。習(xí)俗水平第三階段：好孩子定向階段。處于這一階段的兒童認(rèn)識(shí)到必須尊重他人 的看法和想法，考慮到他人和社會(huì)對(duì)一個(gè)“好孩子”的期望和要求，并盡量按這 種要求去做。在這個(gè)階段，兒童已經(jīng)開始從關(guān)心自己的需求發(fā)展到較全面地關(guān)心 別人的需求，從而為自己塑造一個(gè)社會(huì)贊同的形象。第四階段：維護(hù)權(quán)威和社會(huì)秩序的定向階段。處于這一階段的個(gè)體開始 從維護(hù)社會(huì)秩序的角度來(lái)思考什么行為是正確的，認(rèn)識(shí)到每個(gè)社會(huì)成員都應(yīng)當(dāng)遵 守全社會(huì)共同約定的某些行為準(zhǔn)則，即強(qiáng)調(diào)對(duì)法律和權(quán)威的服從。因此，海因茲 偷藥值得同情，但不能寬恕，否則，社

17、會(huì)就會(huì)發(fā)生混亂。后習(xí)俗水平第五階段：社會(huì)契約定向階段。處于這一階段的個(gè)體認(rèn)識(shí)到法律不再是 死板的、一成不變的條文，可以通過共同協(xié)商和民主的程序來(lái)改變。如果一個(gè)人 感到法律有失公平，就有權(quán)利通過正當(dāng)途徑說服別人改變法律。第六階段：普遍道德原則的定向階段。處于這一階段的個(gè)體，其認(rèn)識(shí)超 越了法律，認(rèn)為除了法律以外，還有諸如生命的價(jià)值、全人類的正義、個(gè)人的尊 嚴(yán)等更高的道德原則。因此，海因茲有責(zé)任挽救任何人的生命，不管這個(gè)人是他 的妻子、朋友還是路不相識(shí)的陌生人。柯爾伯格認(rèn)為，兒童道德發(fā)展的先后次序是固定不變的，這與兒童的思 維發(fā)展有關(guān)。環(huán)境和文化的影響只能決定發(fā)展的速度或改變其道德的內(nèi)容，但不 能改

18、變它的發(fā)展順序。在生活中，要讓兒童不斷接觸道德環(huán)境和道德兩難問題， 以促進(jìn)兒童道德的發(fā)展。目前我國(guó)學(xué)校道德教育的途徑多種多樣，有學(xué)科教學(xué)滲透，有純粹課堂道德 教學(xué)（如小學(xué)思想品德課），有校園文化建設(shè)這樣的環(huán)境性、隱性的課程影響， 有日常行為規(guī)范養(yǎng)成，等等。而在實(shí)踐中，學(xué)科教學(xué)滲透常缺乏真正的滲透性， 而變成了學(xué)科知識(shí)與道德認(rèn)識(shí)牽強(qiáng)的簡(jiǎn)單的疊加；小學(xué)思想品德課有時(shí)變成了分 析字、詞、句、段的語(yǔ)文課；日常行為規(guī)范的養(yǎng)成往往又因其明示特性過于強(qiáng)烈 而引發(fā)逆反心理，顯得蒼白無(wú)力。這都在一定程度上削弱了道德教育的感染力。 柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)我國(guó)的思想品德課改革有著借鑒作用。就思想品 德課而言，

19、它主要是通過課堂教學(xué)來(lái)提高學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)，其課文主要是正面闡 發(fā)道德觀念。從實(shí)際效果來(lái)看，這樣的課堂道德教材缺乏吸引力和感染力。正如 柯爾伯格指出的那樣：道德判斷是人類道德的最重要成分，是道德情感、道德意 志和道德行為的前提。因而在以后的教學(xué)中我們不僅要注意知識(shí)和道德情感的結(jié) 合還要注意在不同時(shí)期兒童道德發(fā)展的特點(diǎn)進(jìn)而運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去。艾里克森認(rèn)為，人格的發(fā)展應(yīng)包括機(jī)體成熟，自我成長(zhǎng)和社會(huì)關(guān)系三個(gè)不可 分割的過程，他根據(jù)這三個(gè)過程把人格分成八個(gè)階段，表明一個(gè)完整的人生周期， 而每個(gè)階段都由敵對(duì)沖突或兩級(jí)對(duì)立的矛盾所構(gòu)成，并形成一種危機(jī)。解決危機(jī) 會(huì)增強(qiáng)自我的力量，形成良好的自我品格，人格就得

20、到健全的發(fā)展，有利于個(gè)人 對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，反之亦然。1.基本信任對(duì)基本不信任（O1歲）相當(dāng)于弗洛伊德的口唇期。這個(gè)階段的兒童最為軟弱，非常需要成人的照料，對(duì) 成人依賴性很大。如果父母等人能夠愛撫兒童，并有規(guī)律地照料兒童，以滿足他 們的基本需要，就能使嬰兒對(duì)周圍的人和周圍的環(huán)境產(chǎn)生一種基本信任感，感到 世界和人都是可靠的；相反，如果兒童的基本需要沒有得到滿足，那么兒童就會(huì) 產(chǎn)生不信任感和不安全感。兒童的這種基本信任感是形成健康人格的基礎(chǔ)，是以 后各個(gè)階段人格發(fā)展的基礎(chǔ)。如果這一階段的危機(jī)得到積極解決，就會(huì)形成希望 的品質(zhì)；如果危機(jī)是消極解決，就會(huì)形成懼怕。2自主對(duì)羞怯和疑慮（13歲）相當(dāng)于弗洛伊德

21、的肛門期。在這個(gè)階段的兒童學(xué)會(huì)了走、爬、推、拉和說話等， 而且他們也學(xué)會(huì)把握和放開。這不僅適用于對(duì)外界事物，而且同樣適用于自身控 制排泄大小便。也就是說，兒童現(xiàn)在能隨心所欲”地決定做什么或不做什么。閑 而使兒童介人自己意愿與父母意愿相互沖突的危機(jī)之中。這就要求父母對(duì)兒童的 養(yǎng)育，一方面根據(jù)社會(huì)的要求對(duì)兒童的行為要有一定的限制和控制；另一方面又 要給兒童一定的自由，不能傷害他們的自主性。父母對(duì)子女必須有理智和耐心。 如果父母對(duì)子女的行為限制過多、懲罰過多和批評(píng)過多，就會(huì)使兒童感到羞怯， 并對(duì)自己的能力產(chǎn)生疑慮。如果這一階段的危機(jī)得到積極解決，就會(huì)形成自我控 制和意志的品質(zhì)；如果危機(jī)是消極解決，就

22、會(huì)形成自我疑慮。3主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚（35歲）相當(dāng)于弗洛伊德的性器期。這個(gè)階段的兒童活動(dòng)更為靈巧，語(yǔ)言更為精練，想象 更為生動(dòng)。他們開始了創(chuàng)造性的思維、活動(dòng)和幻想，開始對(duì)未來(lái)事件的規(guī)劃。如 果父母肯定和鼓勵(lì)兒童的主動(dòng)行為和想象，兒童就會(huì)獲得主動(dòng)性；如果父母經(jīng)常 譏笑和限制兒童的主動(dòng)行為和想象，兒童就會(huì)缺乏主動(dòng)性，并且感到內(nèi)疚。如果 這一階段的危機(jī)得到積極解決，主動(dòng)超過內(nèi)疚，就會(huì)形成方向和目的的品質(zhì)；如 果危機(jī)是消極解決，就會(huì)形成自卑感。勤奮對(duì)自卑（5 12歲）相當(dāng)于弗洛伊德的潛伏期。這一階段的兒童大多數(shù)都在上小學(xué)，學(xué)習(xí)成為兒童 的主要活動(dòng)。兒童在這一階段最重要的是“體驗(yàn)從穩(wěn)定的注意和孜孜不倦的勤奮 來(lái)

23、完成工作的樂趣”。兒童可“從中產(chǎn)生勤奮感，滿懷信心地在社會(huì)尋找工作；如 果兒童不能發(fā)展這種勤奮，使他們對(duì)自己能否成為一個(gè)對(duì)社會(huì)有用的人缺乏信 心，從而產(chǎn)生自卑感。如果這一階段的危機(jī)得到積極解決，就會(huì)形成能力的品質(zhì)； 如果危機(jī)是消極解決，就會(huì)形成無(wú)能。同一性對(duì)角色混亂（1220歲）相當(dāng)于弗洛伊德的生殖期。這一階段的兒童必須思考所有他掌握的信息，包括對(duì) 自己和社會(huì)的信息，為自己確定生活的策略。如果在這一階段能做到這一點(diǎn)，兒 童就獲得了自我同一性或叫心理社會(huì)同一感。自我同一性對(duì)發(fā)展兒童健康的人格 是十分重要的，同一性的形成標(biāo)志著兒童期的結(jié)束和成年期的開始。如果在這個(gè) 階段青少年不能獲得同一性，就會(huì)產(chǎn)生角色混亂和消極同一性。角色混亂指?jìng)€(gè)體 不能正確地選擇適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的角色，消極同一性指?jìng)€(gè)體形成與社會(huì)要求相背離 的同一性。如果這一階段的危機(jī)得到積極解決，青少年獲得的是積極同一性，而 不是消極同一性，他就會(huì)形成誠(chéng)實(shí)的品質(zhì)；如果危機(jī)是消極解決，就會(huì)形成不確 定性（迷茫）。親密對(duì)孤獨(dú)（2024歲）這一階段屬成年早期。該階段及以后的階段就沒有與弗洛伊德心理性欲