課程教學設計201202082143

1、教學過程設計的理論與實踐（課程教學設計部分）（課程教學設計部分）主講人：李龍 教授內蒙古師范大學現代教育技術研究所課程總教學目標課程總教學目標教學內教學內容分析容分析課程標準的要求課程標準的要求教學目標的編寫教學目標的編寫教學策略的選擇教學策略的選擇教學資源的選擇教學資源的選擇課堂教學結構的設計課堂教學結構的設計評價工具的設計評價工具的設計總結性評價總結性評價學習者學習者的分析的分析修正修正修正修正實施教學并進實施教學并進行形成性評價行形成性評價課程教學設計的任務課程教學設計的任務 教學內教學內容分析容分析學習者學習者的分析的分析教學目標的編寫教學目標的編寫課程總教學目標課程總教學目標第一節(jié)教

2、學內容的分析 課課 程程 標標 準準選擇內容劃分單元選擇內容劃分單元安安 排排 單單 元元 順順 序序確確 定定 單單 元元 目目 標標教教 學學 內內 容容 分分 類類評評 價價分分 析析 教教 學學 內內 容容評評 價價評評 價價教學內容的知識和能力結構教學內容的知識和能力結構分析教學內容流程圖分析教學內容流程圖 教學內容教學內容是為實現教學是為實現教學目標，要求學目標，要求學習者系統學習習者系統學習的知識、技能的知識、技能和思想、行為和思想、行為的總和。的總和。 一、教學內容的選擇與安排一、教學內容的選擇與安排1 1選擇內容、劃分單元選擇內容、劃分單元 課課 程程項項目目n 項項目目1

3、項項目目2 項項目目L 項項目目1 項項目目2 項項目目K 項項目目1 項項目目2 知知 識識 點點 1 知知 識識 點點 2 知知 識識 點點 P事事實實概概念念 技技能能 事事實實概概念念 技技能能 事事實實概概念念 技技能能 單單 元元 1 單單 元元 2 單單 元元 m（章）章）（目）目）教材中教學內容體系的安排教材中教學內容體系的安排（節(jié)、課）（節(jié)、課）第一單元教學設計的基礎知識第一單元教學設計的基礎知識 緒緒 論論 第一章第一章 教學設計概述教學設計概述第二單元教學系統設計的理論與方法第二單元教學系統設計的理論與方法 第二章教學系統設計第二章教學系統設計第三單元教學過程設計的理論與

4、方法第三單元教學過程設計的理論與方法 第三章教學過程設計（一）第三章教學過程設計（一）課程教學設計課程教學設計 第四章第四章教學過程設計（二）教學過程設計（二）課堂教學設計課堂教學設計第五章第五章教學過程設計（三）教學過程設計（三）自主學習教學設計自主學習教學設計第四單元教學產品設計的理論與方法第四單元教學產品設計的理論與方法 第六章教學產品設計第六章教學產品設計第五單元教學評價的理論與方法第五單元教學評價的理論與方法 第七章第七章 教學評價教學評價舉例：舉例：教學設計教學設計課程單元的劃分課程單元的劃分 課課 程程 單單 元元 1 單單 元元 2 單單 元元 3 單單 元元 4 單單 元元

5、3 單單 元元 2 單單 元元 1 單單 元元 1 單單 元元 4 單單 元元 6 單單 元元 3 單單 元元 2 單單 元元 5 課課 程程 課課 程程（a）（b）（c）教學內容的邏輯關系教學內容的邏輯關系2 2安排單元順序安排單元順序3 3確定單元目標確定單元目標1)1)小學三年級體育課小學三年級體育課“低單杠低單杠”單元教學目標單元教學目標學會單杠的基本握法和動作技能，發(fā)展上肢、肩帶、腹背和胸大學會單杠的基本握法和動作技能，發(fā)展上肢、肩帶、腹背和胸大肌的力量，以及靈敏、協調性和平衡能力，培養(yǎng)學習低單杠的興趣和肌的力量，以及靈敏、協調性和平衡能力，培養(yǎng)學習低單杠的興趣和刻苦、勇敢的精神?？?/p>

6、苦、勇敢的精神。2)2)小學一年級語文課小學一年級語文課“漢語拼音漢語拼音”部分教學目標部分教學目標(1) (1) 能讀準漢語拼音的聲母、韻母、聲調和整體認讀的音節(jié)。能讀準漢語拼音的聲母、韻母、聲調和整體認讀的音節(jié)。學會拼音方法，能熟練地拼讀音節(jié)，有條件的可以逐步做到直呼音節(jié)。學會拼音方法，能熟練地拼讀音節(jié)，有條件的可以逐步做到直呼音節(jié)。學讀輕聲。能利用漢語拼音幫助識字、閱讀、學習普通話。學讀輕聲。能利用漢語拼音幫助識字、閱讀、學習普通話。(2) (2) 能默寫聲母、韻母并抄寫音節(jié)，在四線格上寫得正確、工整。能默寫聲母、韻母并抄寫音節(jié)，在四線格上寫得正確、工整。3)3)初中物理課初中物理課“串

7、聯電路和并聯電路串聯電路和并聯電路”單元教學目標單元教學目標理解串聯電路和并聯電路；會連接簡單的串聯電路和并聯電路；理解串聯電路和并聯電路；會連接簡單的串聯電路和并聯電路；會畫簡單的串、并聯電路圖。會畫簡單的串、并聯電路圖。4 4第一次評價第一次評價 二、教學內容的分類二、教學內容的分類認知學習認知學習 動作技能學習動作技能學習情情 感感 學學 習習教學內容教學內容言語信息言語信息智力技能智力技能認知策略認知策略（一）認知學習類（一）認知學習類認知學習是對知識、智力技能和解決問題的能認知學習是對知識、智力技能和解決問題的能力的學習，其特點是知識的獲得和應用。力的學習，其特點是知識的獲得和應用。

8、1 1言語信息言語信息言語信息既是知識，也是能力。知識方面，言語信息言語信息既是知識，也是能力。知識方面，言語信息是回答是回答“是什么是什么”的問題；而能力要求是培養(yǎng)學習者進行的問題；而能力要求是培養(yǎng)學習者進行“記憶記憶”。 2 2智力技能智力技能智力技能是指運用符號辦事的能力。知識方面，智力智力技能是指運用符號辦事的能力。知識方面，智力技能回答技能回答“為什么為什么”和和“怎么辦怎么辦”的問題，而能力要求是的問題，而能力要求是培養(yǎng)學習者理解和運用概念與規(guī)則的能力，以及進行邏輯培養(yǎng)學習者理解和運用概念與規(guī)則的能力，以及進行邏輯推理的能力。推理的能力。 高級規(guī)則的運用高級規(guī)則的運用（解決問題）（

9、解決問題）使使 用用 規(guī)規(guī) 則則使使 用用 規(guī)規(guī) 則則形形 成成 概概 念念形形 成成 概概 念念形形 成成 概概 念念形形 成成 概概 念念辨辨 別別技技 能能辨辨 別別技技 能能辨辨 別別技技 能能辨辨 別別技技 能能辨辨 別別技技 能能辨辨 別別技技 能能辨辨 別別技技 能能辨辨 別別技技 能能智力技能的層次關系智力技能的層次關系 連連 鎖鎖 連連 鎖鎖 連連 鎖鎖 連連 鎖鎖 連連 鎖鎖 連連 鎖鎖 辨辨 別別 辨辨 別別辨辨 別別辨辨 別別 辨辨 別別具體概念具體概念具體概念具體概念具體概念具體概念具體概念具體概念定義概念定義概念定義概念定義概念定義概念定義概念 規(guī)規(guī) 則則 規(guī)規(guī) 則

10、則高級規(guī)則高級規(guī)則 規(guī)規(guī) 則則 學學 習習高級規(guī)則學習高級規(guī)則學習概概 念念 學學 習習辨辨 別別 學學 習習智力技能的層次與積累學習層次對應關系智力技能的層次與積累學習層次對應關系3 3認知策略認知策略認知策略是個體對認知過程進行調節(jié)與控制的能力，即學認知策略是個體對認知過程進行調節(jié)與控制的能力，即學習者調節(jié)自己的注意、學習記憶和思維等內部習者調節(jié)自己的注意、學習記憶和思維等內部心理過程的技能。心理過程的技能。短時感覺短時感覺 儲存儲存 (STSS) 短時短時 工作工作 記憶記憶 記憶記憶(STM) (WM) 長時長時 記憶記憶 (LTM)定向刺激定向刺激 和和其他輸入其他輸入 遺遺 忘忘

11、遺遺 忘忘反應反應物理物理輸入輸入SOR編碼編碼注意注意復述復述編碼編碼學習與記憶的信息加工模式學習與記憶的信息加工模式（二）動作技能學習類（二）動作技能學習類動作技能是一種習得的能力，學習的結果表現為身體的動作技能是一種習得的能力，學習的結果表現為身體的迅速、精確、流暢和協調的動作。迅速、精確、流暢和協調的動作。 輸輸 出出 譯譯 碼碼 輸輸 入入 編編 碼碼環(huán)環(huán)境境信信息息加加工工bRSaO知覺知覺動作的信息加工模式動作的信息加工模式（三）情感學習類教學內容（三）情感學習類教學內容 情感是學習者對于事物的看法和采取的行動。情感是學習者對于事物的看法和采取的行動。情感類學習內容可分為態(tài)度類和

12、品德類兩種。情感類學習內容可分為態(tài)度類和品德類兩種。 態(tài)度是通過學習形成的影響個體行為選擇的內態(tài)度是通過學習形成的影響個體行為選擇的內部狀態(tài)。態(tài)度中包含了認知成分、情感成分和行為部狀態(tài)。態(tài)度中包含了認知成分、情感成分和行為成分。成分。品德是個人依據一定的社會道德行為準則行動品德是個人依據一定的社會道德行為準則行動時，表現出來的某些穩(wěn)定的特性。品德由道德觀念、時，表現出來的某些穩(wěn)定的特性。品德由道德觀念、道德情感和道德行為三部分構成。道德情感和道德行為三部分構成。教學內容教學內容學習類型學習類型敘述鴉片戰(zhàn)爭的經過敘述鴉片戰(zhàn)爭的經過言語信息言語信息運用所學規(guī)則解決簡單的問題運用所學規(guī)則解決簡單的問

13、題智力技能智力技能提高學習效果的途徑提高學習效果的途徑認知策略認知策略跳高單元訓練跳高單元訓練動作技能動作技能加強精神文明建設加強精神文明建設情感情感（四）第二次評價（四）第二次評價 習得什么？習得什么？陳述性知識陳述性知識情感性知識情感性知識規(guī)則與原理規(guī)則與原理言語信息言語信息動作技能動作技能認知策略認知策略態(tài)度態(tài)度辨別辨別概念概念問題解決問題解決程序性知識程序性知識智力技能智力技能三種知識與五種學習結果的對應關系三種知識與五種學習結果的對應關系( (諸克諸克) ) 三、教學內容的分析方法三、教學內容的分析方法教學內容分析有時也稱為教學任務分析，它的教學內容分析有時也稱為教學任務分析，它的目

14、的是揭示教學目標規(guī)定的、且需要學生形成的能目的是揭示教學目標規(guī)定的、且需要學生形成的能力或傾向的構成成分及其層次關系，并據此確定促力或傾向的構成成分及其層次關系，并據此確定促使這些能力或傾向習得的有效教學條件。使這些能力或傾向習得的有效教學條件。（一）教學內容的分析方法（一）教學內容的分析方法細胞的化學成分細胞的化學成分元素元素化合物化合物主要元素主要元素微量元素微量元素無機物無機物有機物有機物水水無機鹽無機鹽糖類糖類脂類脂類蛋白類蛋白類核酸核酸細胞化學成分的歸類分析細胞化學成分的歸類分析1 1歸類分析法歸類分析法人人 類類 生生 存存 的自的自然環(huán)境（宇宙、然環(huán)境（宇宙、大氣、海洋、陸大氣、

15、海洋、陸地）組地）組 成成 特特 征征人類活動對環(huán)境人類活動對環(huán)境的影響（生產、的影響（生產、居住、聯系、游居住、聯系、游游）及人文環(huán)境游）及人文環(huán)境的形成的形成人人 類類 活動與環(huán)境活動與環(huán)境相互作用產生的相互作用產生的問題及可持續(xù)發(fā)問題及可持續(xù)發(fā)展問題展問題地理地理環(huán)境環(huán)境的基的基礎知礎知識和識和人的人的關系關系中中國國地地理理區(qū)區(qū)域域研研究究人文地理基礎知識（人口、城市、文化、領土等）人文地理基礎知識（人口、城市、文化、領土等）地理區(qū)域研究（意義、內地理區(qū)域研究（意義、內容、方法、手段容、方法、手段中國的區(qū)域差異（自然區(qū)中國的區(qū)域差異（自然區(qū)劃、經濟地帶劃、經濟地帶中國的國土整治與開發(fā)中

16、國的國土整治與開發(fā)（意義、案例）（意義、案例）鄉(xiāng)土地理的調查研究（目鄉(xiāng)土地理的調查研究（目的、內容、方法）的、內容、方法）高一必修課高一必修課高二、三限定性選修課高二、三限定性選修課中國地理區(qū)域研究圖解中國地理區(qū)域研究圖解2 2圖解分析法圖解分析法“兩位數減法兩位數減法”教學內容的信息加工分析教學內容的信息加工分析開開 始始 mn- Pqm-1小于小于p嗎？嗎？q大于大于n嗎？嗎？ 從從m中退中退1位（位（10）A 在在n上加上加10 減法（右行）減法（右行） 記下右行記下右行減去的差減去的差 減去（左行）減去（左行） 記下左行記下左行減去的差減去的差pq小于小于mn嗎？嗎？ABB結結 束束是

17、是是是是是不不不不不可能不可能 不不 3 3信息加工分析法信息加工分析法兩位數減法兩位數減法退位減法退位減法不退位減法不退位減法任何整數的減法任何整數的減法在不相鄰行中有在不相鄰行中有若干退位的減法若干退位的減法在相鄰行中逐在相鄰行中逐行退位的減法行退位的減法隔行退位隔行退位（有（有0）的減法）的減法任何一行中出現任何一行中出現一次退位的減法一次退位的減法用退位法減用退位法減去一位數去一位數辨辨 認認 哪哪 里里需需 要要 退退 位位逐行進行簡單減逐行進行簡單減法（不法（不“減位減位”）理解理解0的減法的減法（“減位減位”）簡簡 單單 減減 法法（“事實事實”）不退位逐行減法不退位逐行減法例：

18、例：433 . - 155例：例：2201 . - 1134例：例：556 . - 322例：例：3445 . - 1 8 16(1)(3)(4)(5)(6)(8)(9)(10)(11) 教學目標教學目標 “整數減法整數減法”學習內容的層級分析學習內容的層級分析4 4層級分析法層級分析法概念圖概念圖思維導圖思維導圖 言語信息言語信息歸類分析法、圖解分析法歸類分析法、圖解分析法 認知學習認知學習 智力技能智力技能層級、信息加工、圖解分析法層級、信息加工、圖解分析法 認知策略認知策略層級分析法層級分析法 動作技能學習動作技能學習層級分析法、信息加工（程序）分析法層級分析法、信息加工（程序）分析法

19、情情 感感 學學 習習層級分析法、信息加工（程序）分析法層級分析法、信息加工（程序）分析法 教學內容教學內容（二）第三次評價（二）第三次評價第三節(jié)教學對象(學習者)分析 教學對象又稱為學習者，在學校教育中特指學教學對象又稱為學習者，在學校教育中特指學生。生。學習者既是教學的對象（客體），又是教學活學習者既是教學的對象（客體），又是教學活動中學習和自我教育的主體，具有雙重的身份。動中學習和自我教育的主體，具有雙重的身份。學習準備是學習者在從事新的學習時，原有的學習準備是學習者在從事新的學習時，原有的知識水平和心理發(fā)展水平對新的學習的適應程度。知識水平和心理發(fā)展水平對新的學習的適應程度。對學習者分

20、析的目的，是為了了解他們學習準對學習者分析的目的，是為了了解他們學習準備的情況。備的情況。一般特征一般特征年齡特征年齡特征個性差異個性差異初始能力初始能力信息素養(yǎng)信息素養(yǎng)信息知識和技能信息知識和技能信息能力信息能力信息意識、態(tài)度和責任信息意識、態(tài)度和責任學習者特征學習者特征預備技能預備技能目標技能目標技能學習態(tài)度學習態(tài)度發(fā)生認識論發(fā)生認識論發(fā)展認識論發(fā)展認識論動機與興趣動機與興趣智力與認知方式智力與認知方式性格與氣質性格與氣質與教學相關的學習者特征與教學相關的學習者特征一、學習者的一般特征一、學習者的一般特征學習者的一般特征指影響學習者學習的心理學習者的一般特征指影響學習者學習的心理特點和社會

21、特點。特點和社會特點。1 1年齡特征年齡特征（一）一般特征（一）一般特征 （1 1）發(fā)生認識論）發(fā)生認識論感知運演階段（感知運演階段（0-20-2歲階段）、前運演階段（歲階段）、前運演階段（2-62-6歲階段）、歲階段）、具體運演階段（具體運演階段（7-117-11歲階段）、形式運演階段（歲階段）、形式運演階段（1111-15-15歲階段）。歲階段）。 （2 2）發(fā)展認識論）發(fā)展認識論直覺運演階段（直覺運演階段（15-1815-18歲階段）、結構運演階段（歲階段）、結構運演階段（18-18-2222歲階段）、綜合運演階段（歲階段）、綜合運演階段（22-2822-28歲階段）、體系運演歲階段）、

22、體系運演階段（階段（2828歲以后）。歲以后）。（二）個性差異（二）個性差異1 1動機與興趣動機與興趣學習動機主要集中反映在成就動機上。學習動機主要集中反映在成就動機上。成就動機是指按個人意愿去做，完成自己認為成就動機是指按個人意愿去做，完成自己認為重要的或有價值的事情，并力求達到完美的一種內重要的或有價值的事情，并力求達到完美的一種內在的推動力量。在的推動力量。（2 2）自我提高內驅力）自我提高內驅力自我提高內驅力是指個體那種因自己的勝任能力自我提高內驅力是指個體那種因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。或工作能力而贏得相應地位的需要。（3 3）附屬內驅力）附屬內驅力附屬內驅力是指

23、一個人想獲得自己所附屬的長者附屬內驅力是指一個人想獲得自己所附屬的長者（如教師、家長）的贊許和認可，取得應有的賞識的（如教師、家長）的贊許和認可，取得應有的賞識的欲望。欲望。（1 1）認知內驅力）認知內驅力認知內驅力是一種掌握知識、技能和闡明、解決認知內驅力是一種掌握知識、技能和闡明、解決學業(yè)問題的需要，既一種指向學習任務的動機，求知學業(yè)問題的需要，既一種指向學習任務的動機，求知的欲望。的欲望。認知內驅力既與學習的目的有關，也與認知興趣認知內驅力既與學習的目的有關，也與認知興趣有關。有關。2 2智力與認知方式智力與認知方式（1 1）智力差異）智力差異IQ =智力年齡智力年齡（MA）實際年齡實際

24、年齡（CA） 10055 70 85 100 115 130 1450.13%2.14%13.59%34.13%34.13%13.59%2.14%0.13%人口中的智商分布曲線人口中的智商分布曲線智商理論智商理論多元智能理論多元智能理論美國哈佛大學心理學家加德納（美國哈佛大學心理學家加德納（Howard GardnerHoward Gardner）提出：提出：1.1.人的智力由言語語言智力、邏輯數理人的智力由言語語言智力、邏輯數理智力、視覺空間關系智力、身體運動智力、智力、視覺空間關系智力、身體運動智力、音樂節(jié)奏智力、人際交往智力、自我反省智力、音樂節(jié)奏智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀

25、察智力和存在智力等九種智力構成。自然觀察智力和存在智力等九種智力構成。2.2.每個人都同時擁有這九種智力，只是這九每個人都同時擁有這九種智力，只是這九種智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度種智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，使得每個人的智力都各具特色。組合存在，使得每個人的智力都各具特色。言語言語/ /語言智力語言智力 ( (Verbal/Linguistic Intelligence) ) 指的是人指的是人對語言的掌握和靈活運用的能力，表現為個人能夠順利而有效對語言的掌握和靈活運用的能力，表現為個人能夠順利而有效地利用語言描述事件、表達思想并與他人進行交流。地利用語言描述

26、事件、表達思想并與他人進行交流。邏輯邏輯/ /數理智力數理智力( (Logical/Mathematical Intelligence) )指的是指的是對邏輯結構關系的理解、推理、思維表達能力，主要表現為個對邏輯結構關系的理解、推理、思維表達能力，主要表現為個人對事物間各種關系，如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏人對事物間各種關系，如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數理進行運算和邏輯推理。感以及通過數理進行運算和邏輯推理。視覺視覺/ /空間智力空間智力( (Visual/Spatial Intelligence) )指的是人對色指的是人對色彩、形狀、空間位置等要素的準確感受和表達的能

27、力，表現為彩、形狀、空間位置等要素的準確感受和表達的能力，表現為個人對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過圖個人對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過圖形將它們表現出來的能力。形將它們表現出來的能力。身體身體/ /運動智力運動智力( (Bodily/Kinesthetic Intelligence) )指的是人指的是人的身體協調、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等，表現的身體協調、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等，表現為用身體表達思想、情感的能力和動手的能力。為用身體表達思想、情感的能力和動手的能力。音樂音樂/ /節(jié)奏智力節(jié)奏智力( (Musical/Rhythmic

28、 Intelligence) )指的是個指的是個人感受、辨別、記憶、表達音樂的能力，表現為個人對節(jié)奏、人感受、辨別、記憶、表達音樂的能力，表現為個人對節(jié)奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏、歌唱的形式來音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏、歌唱的形式來表達自己的思想和情感。表達自己的思想和情感。人際交往智力人際交往智力( (Interpersonal Intelligence) )指的是對他人的指的是對他人的表情、說話、手勢動作的敏感程度以及對此做出有效反應的能表情、說話、手勢動作的敏感程度以及對此做出有效反應的能力，表現為個人覺察、體驗他人的情緒、情感并做出適當的反力，表現為個人

29、覺察、體驗他人的情緒、情感并做出適當的反應。應。自我內省智力自我內省智力( (Intrapersonal Intelligence) )指的是個體認識、指的是個體認識、洞察和反省自身的能力，表現為個人能較好地意識和評價自己洞察和反省自身的能力，表現為個人能較好地意識和評價自己的動機、情緒、個性等，并且有意識地運用這些信息去調適自的動機、情緒、個性等，并且有意識地運用這些信息去調適自己生活的能力。己生活的能力。自然觀察智力自然觀察智力( (Naturalist Intelligence) )指的是人們辨別生指的是人們辨別生物物( (植物和動物植物和動物) )以及敏銳感知自然界其他特征以及敏銳感知

30、自然界其他特征( (如云朵、石頭等如云朵、石頭等的形狀的形狀) )的能力的能力, ,表現為能夠認識到其他物種或類似物種的存在，表現為能夠認識到其他物種或類似物種的存在，能夠把幾種物種之間的關系羅列出來等等。能夠把幾種物種之間的關系羅列出來等等。存在智力存在智力( (Existential Intelligence) )指的是尋找生命的重要指的是尋找生命的重要性、死亡的意義、身體和心理世界的最終命運，以及沉浸在藝性、死亡的意義、身體和心理世界的最終命運，以及沉浸在藝術領域內的種種深奧經驗中給自己定位的能力。術領域內的種種深奧經驗中給自己定位的能力。（2 2）認知方式差異）認知方式差異認知方式又稱

31、為認知風格、學習風格，是指認知方式又稱為認知風格、學習風格，是指學習者所喜愛的信息加工方式。學習者所喜愛的信息加工方式。場獨立型與場依存型場獨立型與場依存型沉思型與沖動型沉思型與沖動型格雷戈克的分類格雷戈克的分類具體具體序列型序列型具體具體隨機型隨機型抽象抽象序列型序列型抽象抽象隨機型隨機型拉齊爾的多元智能理論與學習風格拉齊爾的多元智能理論與學習風格拉齊爾拉齊爾( (David Lazear) ) 認為：單一的學習方式應轉向多元認為：單一的學習方式應轉向多元化的學習方式，這種多元化的學習方式就是學生的求知方式。化的學習方式，這種多元化的學習方式就是學生的求知方式。他把多元智能理論和學生的學習風

32、格聯系起來，通過運用適合他把多元智能理論和學生的學習風格聯系起來，通過運用適合學生智力特點的學習風格，學生就會以個人的學習方式來學習學生智力特點的學習風格，學生就會以個人的學習方式來學習和理解學科內容，發(fā)揮自身的智力潛能。和理解學科內容，發(fā)揮自身的智力潛能。 阿姆斯特朗的多元智能理論與學習風格阿姆斯特朗的多元智能理論與學習風格阿姆斯特朗阿姆斯特朗( (Thomas Armstrong) ) 認為，任何學生都有其自認為，任何學生都有其自身的智力優(yōu)勢和不足，若用較為狹隘的言語身的智力優(yōu)勢和不足，若用較為狹隘的言語/ /語言智力和邏輯語言智力和邏輯/ /數理智力來衡量所有的學生，我們就無法發(fā)現存在于

33、每個學生數理智力來衡量所有的學生，我們就無法發(fā)現存在于每個學生身上的閃光點。阿姆斯特朗將每個學生的智力強項或優(yōu)勢與學身上的閃光點。阿姆斯特朗將每個學生的智力強項或優(yōu)勢與學習方式結合起來，期望建立一套與每個學生的智力強項相匹配習方式結合起來，期望建立一套與每個學生的智力強項相匹配的學習風格。的學習風格。 （3 3）認知結構差異）認知結構差異認知結構是指學習者頭腦中的知識結構。從廣義角度講，認知結構是指學習者頭腦中的知識結構。從廣義角度講，認知結構是學生已有觀念的全部內容及其組織；從狹義角度認知結構是學生已有觀念的全部內容及其組織；從狹義角度講，它是學生在某一學科的特殊知識領域內的觀念的全部內講，

34、它是學生在某一學科的特殊知識領域內的觀念的全部內容及其組織。容及其組織。 學習者原有的認知結構是影響他們學習新的知識的重要學習者原有的認知結構是影響他們學習新的知識的重要因素。因素。影響有意義學習和遷移的三個影響有意義學習和遷移的三個認知結構變量認知結構變量是：觀念的是：觀念的可利用性、觀念的可辨別性和觀念的穩(wěn)定性與清晰性?？衫眯?、觀念的可辨別性和觀念的穩(wěn)定性與清晰性。 良好的認知結構的特征：良好的認知結構的特征：觀念的可利用性。原有觀念的抽象和概括水觀念的可利用性。原有觀念的抽象和概括水平越高，越適合同化新的知識，因而觀念的可利用平越高，越適合同化新的知識，因而觀念的可利用性也就越強。性也

35、就越強。觀念的可辨別性。新舊觀念之間的異同辨析觀念的可辨別性。新舊觀念之間的異同辨析得越清楚，越能防止新舊知識之間的干擾，越有助得越清楚，越能防止新舊知識之間的干擾，越有助于新知識的保持和遷移。于新知識的保持和遷移。觀念的穩(wěn)定性與清晰性。原有觀念越穩(wěn)定、觀念的穩(wěn)定性與清晰性。原有觀念越穩(wěn)定、越清晰，越有助于新知識的學習、保持和遷移。越清晰，越有助于新知識的學習、保持和遷移。3 3性格與氣質性格與氣質（1 1）性格差異）性格差異按心理機能分類按心理機能分類理智型情緒型意志型理智型情緒型意志型按傾向性分類按傾向性分類外傾型內傾型外傾型內傾型按獨立與順從分類按獨立與順從分類獨立型順從型獨立型順從型抑

36、郁質抑郁質 膽汁質膽汁質粘液質粘液質 多血質多血質不穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定的穩(wěn)定的內傾內傾外傾外傾 心情易變的心情易變的 易怒的易怒的 焦慮的焦慮的 不安定的不安定的 嚴肅的嚴肅的 好斗的好斗的 嚴厲的嚴厲的 易興奮的易興奮的 悲觀的悲觀的 易變的易變的 保守的保守的 沖動的沖動的孤僻的孤僻的 樂觀的樂觀的文靜的文靜的 主動的主動的被動的被動的 善交際的善交際的仔細的仔細的 友好的友好的 富于思維的富于思維的 健談的健談的 溫和的溫和的 易受刺激的易受刺激的 克制的克制的 活潑的活潑的 和氣的和氣的 無憂慮的無憂慮的 鎮(zhèn)定的鎮(zhèn)定的 領袖的領袖的希波克拉特和艾森克因子分析希波克拉特和艾森克因子分析兩維分

37、類兩維分類（2 2）氣質差異）氣質差異氣質是依賴于身體素質，與身體特點相聯系的氣質是依賴于身體素質，與身體特點相聯系的心理特征，通常把氣質看作是與人的脾氣有關的心心理特征，通常把氣質看作是與人的脾氣有關的心理現象。理現象。氣質是心理活動的動力特征氣質是心理活動的動力特征氣質是一種天賦的人格特征氣質是一種天賦的人格特征氣質是最穩(wěn)定的人格特征氣質是最穩(wěn)定的人格特征二、學習者的初始能力二、學習者的初始能力初始能力是指學習者從事特定學科內容的學習初始能力是指學習者從事特定學科內容的學習時，已經具備的有關知識和技能的基礎，以及對有時，已經具備的有關知識和技能的基礎，以及對有關教學內容的認識與態(tài)度。關教學

38、內容的認識與態(tài)度。第一，對預備技能的分析第一，對預備技能的分析第二，對目標技能的分析第二，對目標技能的分析第三，對學習者態(tài)度的分析第三，對學習者態(tài)度的分析教學起點的確定（一）教學起點的確定（一）把句子中的動詞歸類把句子中的動詞歸類把句子中的名詞歸類把句子中的名詞歸類辨別動詞辨別動詞辨別名詞辨別名詞將句子歸類將句子歸類辨別辨別“詞詞”認識字母認識字母教學起點教學起點辨辨 認認 一一 段段 文文 章章 中中 的的 動動 詞詞 和和 名名 詞詞（一）初始能力與教學起點（一）初始能力與教學起點教教 學學 目目 標：電標：電 視視 節(jié)節(jié) 目目 制制 作作后后 期期 制制 作作前前 期期 錄錄 制制設設

39、備備 操操 作作鏡鏡 頭頭 藝藝 術術 處處 理理視視 覺覺 語語 言言文文 字字 稿稿 本本電視系統課電視系統課 寫寫 作作 課課教學起點教學起點教學起點的確定（二）教學起點的確定（二） 技術技術 藝術藝術（二）初始能力的預測（二）初始能力的預測預備技能的測試預備技能的測試能列直式計算三個兩位數的加法能列直式計算三個兩位數的加法掌掌 握握 進進 位位 原原 理理掌握簡單加法的概念掌握簡單加法的概念懂得數位的概念懂得數位的概念懂得數的概念懂得數的概念能存儲兩個數相加能存儲兩個數相加之和之和, ,再加第三個數再加第三個數能進行兩位數加法能進行兩位數加法知道兩位數的名稱知道兩位數的名稱知道知道09

40、各數的名稱各數的名稱設定的起點設定的起點1 1對預備技能的測試對預備技能的測試2 2對目標技能的測試對目標技能的測試教學設計強調教學效果的評價是以預先確定的目標為教學設計強調教學效果的評價是以預先確定的目標為依據的。因此，如果能把學習結束后的評價試題分別用于依據的。因此，如果能把學習結束后的評價試題分別用于預測和后測，兩次測試成績的差距，則反映了真實的教學預測和后測，兩次測試成績的差距，則反映了真實的教學效果。效果。 3 3了解學習者的態(tài)度了解學習者的態(tài)度學習者對所學內容的態(tài)度直接影響著學習興趣和動機，學習者對所學內容的態(tài)度直接影響著學習興趣和動機，因而也決定著教學效果如何。因此，對學習者的態(tài)

41、度的了因而也決定著教學效果如何。因此，對學習者的態(tài)度的了解、分析，是對教學對象分析的重要方面。解、分析，是對教學對象分析的重要方面。三、學習者的信息素養(yǎng)三、學習者的信息素養(yǎng)（一）技術素養(yǎng)的構成（一）技術素養(yǎng)的構成技術素養(yǎng)是指一個人對與技術相關的知識和方法技術素養(yǎng)是指一個人對與技術相關的知識和方法的掌握、運用以及評價的總體水平。的掌握、運用以及評價的總體水平。 它包括對技術的基本知識和基本技能的掌握，運它包括對技術的基本知識和基本技能的掌握，運用技術解決問題的能力，以及對技術的意識、態(tài)度和用技術解決問題的能力，以及對技術的意識、態(tài)度和社會責任的理解。社會責任的理解。（1 1）知識要素知識要素：對

42、與技術相關的陳述性知識對與技術相關的陳述性知識( (名名詞、術語、概念）和程序性知識（技能）的掌握程度；詞、術語、概念）和程序性知識（技能）的掌握程度； （2 2）能力要素能力要素：運用技術解決問題的才干；運用技術解決問題的才干；（3 3）情意要素情意要素：對技術的意識、態(tài)度、責任等。對技術的意識、態(tài)度、責任等。知知 識識能能 力力情情 意意技術素養(yǎng)的構成要素技術素養(yǎng)的構成要素技術素養(yǎng)的組成，一般包括三個要素：技術素養(yǎng)的組成，一般包括三個要素：技術素養(yǎng)的發(fā)展一般都經歷過三個階段：技術素養(yǎng)的發(fā)展一般都經歷過三個階段： 關注技術技術作為工具用來解決問題技術轉化為能力和責任技術階段技術階段工具階段工

43、具階段素養(yǎng)階段素養(yǎng)階段技術素養(yǎng)的發(fā)展階段技術素養(yǎng)的發(fā)展階段（二）信息素養(yǎng)的內涵（二）信息素養(yǎng)的內涵信息素養(yǎng)是指一個人信息素養(yǎng)是指一個人運用信息技術的知識和技運用信息技術的知識和技能解決生產和生活中實際問題的能力能解決生產和生活中實際問題的能力和對技術的意和對技術的意識、態(tài)度，以及對應該承擔的社會責任的理解。識、態(tài)度，以及對應該承擔的社會責任的理解。交流的能力解決問題的能力信息意識信息道德對信息的態(tài)度遵守法律法規(guī)表達的能力合作的能力信息的知識操作的程序信息技術的知識操作的技能情意能力知識信息素養(yǎng)的內涵信息素養(yǎng)的內涵（三）對學習者信息素養(yǎng)的分析（三）對學習者信息素養(yǎng)的分析對學習者的信息素養(yǎng)的分析，

44、包括以下幾個方對學習者的信息素養(yǎng)的分析，包括以下幾個方面：面：(1) (1) 了解學習者對信息技術基本知識和基本技了解學習者對信息技術基本知識和基本技能掌握的程度；能掌握的程度；(2) (2) 了解學習者運用信息技術解決問題的能力；了解學習者運用信息技術解決問題的能力；(3) (3) 了解學習者的信息意識、態(tài)度和對社會責了解學習者的信息意識、態(tài)度和對社會責任的理解任的理解。第四節(jié)教學目標的編寫 教學目標是指學生通過學習后，能夠達到的最教學目標是指學生通過學習后，能夠達到的最終結果（包括外顯的行為和內部心理的變化）。終結果（包括外顯的行為和內部心理的變化）。（節(jié)、課）（節(jié)、課）（章）（章）課課

45、程程 教教 學學 目目 標標單單 元元 教教 學學 目目 標標單單 元元 教教 學學 目目 標標單單 元元 教教 學學 目目 標標項項目目教教學學目目標標項項目目教教學學目目標標項項目目教教學學目目標標項項目目教教學學目目標標項項目目教教學學目目標標項項目目教教學學目目標標項項目目教教學學目目標標項項目目教教學學目目標標項項目目教教學學目目標標知識點學習目標知識點學習目標知識點學習目標知識點學習目標知識點學習目標知識點學習目標（教學總目標）（教學總目標）圖圖5.1 5.1 教學目標體系教學目標體系項項 目目教教 學學 目目 的的教教 學學 目目 標標主主 體體 以教師為主體，著眼于教以教師為主

46、體，著眼于教師講授的愿望，反映教師對教師講授的愿望，反映教師對教學活動的希望。學活動的希望。 以學生為主體，著眼于學生的學習結以學生為主體，著眼于學生的學習結果，是對學生學習行為結果的一種規(guī)定。果，是對學生學習行為結果的一種規(guī)定?？蓽y量性可測量性 描述語句比較抽象、籠統，描述語句比較抽象、籠統，教學目的是否達到，不易測量教學目的是否達到，不易測量 用行為動詞表達，具體、明確，可操用行為動詞表達，具體、明確，可操作性強。教學目標是否達到，易于檢測。作性強。教學目標是否達到，易于檢測。作用對象作用對象 對教師的對教師的“教教”有直接指有直接指向作用，有利于教師作用的發(fā)向作用，有利于教師作用的發(fā)揮。

47、揮。 對對“教教”與與“學學”都有直接的指向作都有直接的指向作用，能使教和學目標一致，既有利于發(fā)揮用，能使教和學目標一致，既有利于發(fā)揮教師的主導作用，也有利于發(fā)揮學生的主教師的主導作用，也有利于發(fā)揮學生的主體作用，把教和學兩方面的積極性統一起體作用，把教和學兩方面的積極性統一起來。來。結構層次結構層次 教學目的往往是孤立的，教學目的往往是孤立的，單一的結構，缺乏明確的層次單一的結構，缺乏明確的層次序列，因而課堂教學的深度和序列，因而課堂教學的深度和廣度的確定，只能取決于教師廣度的確定，只能取決于教師本人的業(yè)務素質，帶有較大的本人的業(yè)務素質，帶有較大的主觀隨意性。主觀隨意性。 教學目標由一系列不

48、同層次的子目標教學目標由一系列不同層次的子目標組成。不但規(guī)定了教學活動應當達到的最組成。不但規(guī)定了教學活動應當達到的最終結果，而且提出了達到最終結果的程序，終結果，而且提出了達到最終結果的程序，因而對教學活動的深度和廣度有明確具體因而對教學活動的深度和廣度有明確具體的指導作用。的指導作用。 教學目的與教學目標不同之處對照教學目的與教學目標不同之處對照（一）認知類教學目標（一）認知類教學目標一、教學目標的分類一、教學目標的分類1 1布盧姆的認知類教學目標分類體系布盧姆的認知類教學目標分類體系（1 1）知識）知識知識是指對具體事物和普遍原理的回憶，對方法和過程知識是指對具體事物和普遍原理的回憶，對

49、方法和過程的回憶，或者對一種模式、結構或框架的回憶。為了便于測的回憶，或者對一種模式、結構或框架的回憶。為了便于測量，回憶的情境幾乎就是指回想起適當的材料。雖然可能需量，回憶的情境幾乎就是指回想起適當的材料。雖然可能需要對這種材料作一些變動，但這種變動只是記憶任務中相對要對這種材料作一些變動，但這種變動只是記憶任務中相對較小的部分。知識的目標十分強調較小的部分。知識的目標十分強調記憶記憶的心理過程，但它也的心理過程，但它也涉及到其它有關的過程。涉及到其它有關的過程。（2 2）領會）領會領會是低層次的理解，它是指學生要進行交流時，知道領會是低層次的理解，它是指學生要進行交流時，知道交流些什么內容

50、，并能夠利用材料或材料中所包含的觀念。交流些什么內容，并能夠利用材料或材料中所包含的觀念。轉換：指學生能把交流內容轉換為其它術語或另一種轉換：指學生能把交流內容轉換為其它術語或另一種交流形式。交流形式。解釋：指對交流內容的說明或總結。要求學生在頭腦解釋：指對交流內容的說明或總結。要求學生在頭腦中對交流材料重新排列，重新整理或提出新的觀點。中對交流材料重新排列，重新整理或提出新的觀點。推斷：指根據最初交流中所描述的條件，在超出用以推斷：指根據最初交流中所描述的條件，在超出用以確定各種內涵、后果、必然結果和效果等既定資料之外的情確定各種內涵、后果、必然結果和效果等既定資料之外的情況下，延伸各種趨向

51、或趨勢。況下，延伸各種趨向或趨勢。（3 3）運用）運用運用是較高層次的理解，它是指在某些特定的和具體的運用是較高層次的理解，它是指在某些特定的和具體的情境下使用抽象概念。這些抽象概念可能是以一般的觀念、情境下使用抽象概念。這些抽象概念可能是以一般的觀念、程序的規(guī)則或概括化的方法等形式表現出來的，也可能是那程序的規(guī)則或概括化的方法等形式表現出來的，也可能是那些必須記住的和能夠運用的專門性的原理、觀念和理論。些必須記住的和能夠運用的專門性的原理、觀念和理論。運用要比領會更進了一步。領會的標志在于，當需要說運用要比領會更進了一步。領會的標志在于，當需要說明抽象概念的用途時，學生能使用該抽象概念。運用

52、的標志明抽象概念的用途時，學生能使用該抽象概念。運用的標志在于沒有說明問題解決模式的情況下，學生會正確地把該抽在于沒有說明問題解決模式的情況下，學生會正確地把該抽象概念運用于適當的情境。象概念運用于適當的情境。 （4 4）分析）分析分析是指將交流內容分解成各種組成要素或組成部分，分析是指將交流內容分解成各種組成要素或組成部分，以便弄清各種觀念的有關層次，或者弄清所表達的各種觀念以便弄清各種觀念的有關層次，或者弄清所表達的各種觀念之間的關系。這些分析旨在澄清交流內容，表明交流內容是之間的關系。這些分析旨在澄清交流內容，表明交流內容是怎樣組織的，指出設法傳遞交流內容的效果、根據和排列的怎樣組織的，

53、指出設法傳遞交流內容的效果、根據和排列的方法。這是一種對問題、信息或解題方法進行方法。這是一種對問題、信息或解題方法進行分析的能力分析的能力。分析技能處于比領會技能和運用技能更高的水平：領會分析技能處于比領會技能和運用技能更高的水平：領會注重于掌握材料的意義和含義；運用注重于回憶適當的抽象注重于掌握材料的意義和含義；運用注重于回憶適當的抽象概念或原理，并把它們運用于特定的和具體的情境；分析注概念或原理，并把它們運用于特定的和具體的情境；分析注重把材料分解成各個組成部分，弄清各部分之間的相互關系重把材料分解成各個組成部分，弄清各部分之間的相互關系及其構成的方式。及其構成的方式。（5 5）綜合）綜

54、合綜合是指把各種要素和組成部分組合成一個整體，它是綜合是指把各種要素和組成部分組合成一個整體，它是對各種片斷、要素和組成部分等進行加工的過程；也是一個對各種片斷、要素和組成部分等進行加工的過程；也是一個用這種方式對已有經驗中各個組成部分與新材料的重新組合，用這種方式對已有經驗中各個組成部分與新材料的重新組合，把它們改組成一個新的、更清晰的整體的過程。把它們改組成一個新的、更清晰的整體的過程。綜合比領會、運用和分析更加強調綜合比領會、運用和分析更加強調創(chuàng)造性創(chuàng)造性。但是應當指。但是應當指出的是，由于一般都要求學生在特定的問題、資料范圍內，出的是，由于一般都要求學生在特定的問題、資料范圍內，或者在

55、某種理論框架和方法論框架范圍內進行綜合，因此，或者在某種理論框架和方法論框架范圍內進行綜合，因此，這種綜合不是完全自由的創(chuàng)造性表現。這種綜合不是完全自由的創(chuàng)造性表現。（6 6）評價）評價評價是指為了特定的目的，對觀念、作品、答案、方法評價是指為了特定的目的，對觀念、作品、答案、方法和資料等的價值做出判斷。還包括用準則和標準對這些材料和資料等的價值做出判斷。還包括用準則和標準對這些材料和方法的程度做出定量的和定性的判斷。用來評價的標準和和方法的程度做出定量的和定性的判斷。用來評價的標準和準則可以是學生自己制定的，也可以是別人制定的。準則可以是學生自己制定的，也可以是別人制定的。把評價放在最后一類

56、，其原因是，我們認為評價是處于把評價放在最后一類，其原因是，我們認為評價是處于一個復雜過程中相對來說比較晚的階段，它涉及到對知識、一個復雜過程中相對來說比較晚的階段，它涉及到對知識、領會、運用、分析和綜合等所有其它行為的某種組合，還涉領會、運用、分析和綜合等所有其它行為的某種組合，還涉及到包括價值在內的準則。但是評價并不一定是思維或解決及到包括價值在內的準則。但是評價并不一定是思維或解決問題中的最后一個步驟。在有些情況下，評價過程是獲得新問題中的最后一個步驟。在有些情況下，評價過程是獲得新知識、領會和運用的新的嘗試，或新的分析和綜合的開端。知識、領會和運用的新的嘗試，或新的分析和綜合的開端。布

57、盧姆關于認知教學目標的分類布盧姆關于認知教學目標的分類加涅關于認知學習結果的分類加涅關于認知學習結果的分類 評評 價價 綜綜 合合 分分 析析 運運 用用 領領 會會 知識（知道）知識（知道）高級規(guī)則高級規(guī)則規(guī)規(guī) 則則概概 念念 辨辨 別別言語信息言語信息認知策略認知策略智力技能智力技能 兩種認知學習分類系統對照兩種認知學習分類系統對照 2 2國內的認知類教學目標分類體系國內的認知類教學目標分類體系我國使用的認知類教學目標體系分為級：我國使用的認知類教學目標體系分為級：A A記憶記憶能夠記住學過的材料。能夠記住學過的材料。B B理解理解能夠解釋學習材料；能夠將學習材料從一種形式能夠解釋學習材料

58、；能夠將學習材料從一種形式轉換成為另一種形式；并能對學習材料作簡單的判斷。轉換成為另一種形式；并能對學習材料作簡單的判斷。C C簡單應用簡單應用能把學過的材料用于新的具體情境中去解決一些能把學過的材料用于新的具體情境中去解決一些簡單的問題。簡單的問題。D D綜合應用綜合應用能對問題的各組成部分進行辨認；進行部分之間能對問題的各組成部分進行辨認；進行部分之間的關系分析；并能識別組成這些部分的原理、法則，的關系分析；并能識別組成這些部分的原理、法則，綜合運用解決問題。綜合運用解決問題。E E創(chuàng)見創(chuàng)見能突破常規(guī)的思維格式，提出獨到的見解或解題能突破常規(guī)的思維格式，提出獨到的見解或解題方法；能按自己的

59、觀點對學習材料進行整理分類；能方法；能按自己的觀點對學習材料進行整理分類；能自己設計方案，解決一些實際問題。自己設計方案，解決一些實際問題。 國國 內內 體體 系系 A B C D E 記記 憶憶 理理 解解簡單應用簡單應用綜合應用綜合應用 創(chuàng)創(chuàng) 見見 布盧姆布盧姆 體體 系系 1 2 3 4 5 6 知知 識識 領領 會會 應應 用用 評評 價價分析分析綜合綜合認知類教學目標層次對照認知類教學目標層次對照綜合應用綜合應用創(chuàng)創(chuàng) 見見簡單應用簡單應用理理 解解記記 憶憶事事 實實 概概 念念 技技 能能 原原 理理 問問 題題 教學內容教學內容/ /教學目標二維模型教學目標二維模型3 3）教學內

60、容）教學內容/ /教學目標二維模型教學目標二維模型 （二）動作技能類教學目標（二）動作技能類教學目標1 1辛普森的動作技能類教學目標分類體系辛普森的動作技能類教學目標分類體系（1 1）知覺）知覺知覺是指通過感覺器官覺察客體、質量或關系的過程。這知覺是指通過感覺器官覺察客體、質量或關系的過程。這是從事一種動作行為最實質性的第一步。它是導致動作活動的是從事一種動作行為最實質性的第一步。它是導致動作活動的“情境情境解釋解釋行動行動”連鎖中的一環(huán)，其實質是指動作之前的連鎖中的一環(huán)，其實質是指動作之前的心理準備。心理準備。（2 2）定勢）定勢( (準備準備) )定勢是指為某種特定的行為或經驗而做出的預備