基于學科關(guān)鍵能力的課堂變革

1、基于學科關(guān)鍵能力的課堂變革課堂變革， 一直是學校工作的重中之重。 各種理念及教學模式眾多， 但一線的課堂教學 實際變化很小。四川省陶行知研究會小學教育專業(yè)委員會在總結(jié)反思的基礎(chǔ)上，于 2018 年 提出了“基于學科關(guān)鍵能力的課堂變革”方向，并開展了一系列培訓、 研討、比賽、展示等 活動，取得了初步的成果。本文力圖回答“是什么”“為什么”“怎么做”三個問題。一、什么是“學科關(guān)鍵能力”？“能力” 是指“能勝任某項任務(wù)的主觀條件。 ”“關(guān)鍵”是指“對事情起決定作用的因 素。”“學科”在這里主要是指中小學所開設(shè)的學科課程。因此， “學科關(guān)鍵能力”是指中小學學科教學中所蘊含的、影響學生未來發(fā)展的決定性主

2、觀條件。能力雖然具有“主觀條件”的屬性， 但在學科教學中的發(fā)展過程， 必然是客觀教與學活 動的結(jié)果； 這種結(jié)果不應(yīng)是完全“自發(fā)的”和“潛意識的”， 而應(yīng)當成為教與學過程中“目 標清晰的具體行動”?！澳芰Α迸c“技能”是緊密聯(lián)系，但又并不完全重合的概念。能力是綜合的，技能是專 項的；沒有技能，就難有能力。因此，在具體的一堂課中，可能更多的表現(xiàn)為技能訓練。但 學科教學僅僅停留在“技能訓練”又是遠遠不夠的?！凹寄堋迸c“方法”也是一對緊密聯(lián)系的概念。方法有大有小，在具體的一堂課中，也 可能表現(xiàn)為掌握具體的方法。“基于學科關(guān)鍵能力的課堂變革” ，可以理解成“在學科教學中，更多指向?qū)W生關(guān)鍵能 力的發(fā)展的課堂

3、教學樣態(tài)” 。不僅是學科教學價值取向的變化，更重要的教學方式的變革， 是“教與學全流程的重構(gòu)”。二、為什么要強調(diào)“學科關(guān)鍵能力”？ 首先，從教育發(fā)展的歷史來看。幾千年教育的發(fā)展史，分析其教學的理念，可以聚焦到兩句話：“課程即知識”， 其核 心是強調(diào)教學的價值取向在于“學生知識的掌握”。因此，從某種角度觀察， “知識掌握成 為教學的出發(fā)點和歸宿” 。這一歷史一直延續(xù)至今，今天仍然主導著我國的課堂教學以及評 價體系。 “課程即經(jīng)驗”， 其核心是強調(diào)教學的價值在于“學生經(jīng)驗的獲得”， 包括既有經(jīng) 驗的改造和新的經(jīng)驗的獲得。 其本質(zhì)是在教學中更多著眼于學生能力的發(fā)展。 我國中小學課 堂教學受“課程即經(jīng)

4、驗”這一理念的影響更加根深蒂固， 盡管“經(jīng)驗課程論”的傳播時間不 短，但轉(zhuǎn)化成教學的實踐仍然任重道遠。 “知識”和“能力”， 仿佛如“魚與熊掌不可兼得”。 更有不少專家在傳播新的課程理念時，完全否定傳統(tǒng)的課程理念， 將“知識” 與“能力”兩 個價值取向完全對立。這種認識是不符合教育發(fā)展規(guī)律的。教育的變革， 不同于其他社會或技術(shù)等的變革： 不是“砸爛就社會建設(shè)新社會”， 而是 “繼承與發(fā)展”。教育的發(fā)展， 沒有完全過時的教育家， 也沒有完全過時的教育理論。 所謂 教育的發(fā)展“不過是今天比昨天更豐富而已”， 或者是“什么多了， 什么少了”的某種變化。 因此， “基于學科關(guān)鍵能力的課堂變革”， 不是

5、要否定“知識掌握”的重要性， 而是著重強 調(diào)兩點： 一是將教學過程中更多處于“學生自發(fā)性”和“教師潛意識”的能力發(fā)展， 轉(zhuǎn)變成 “教師的有意識”和 “教學過程的學生自主化” ，使學科教學更多指向?qū)W生關(guān)鍵能力的發(fā)展。 二是通過“教學過程的重構(gòu)”，將“知識掌握的過程”與“學生能力發(fā)展的過程”整合成 “以學生自主性學習活動為主體的學習過程”，求“知識與能力兼得之利”其次，從官方文件來看。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳明確提出：基本技能的過程中，強化學生關(guān)鍵能力培養(yǎng)。 力、合作能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)能力。 務(wù)教育質(zhì)量的意見，強調(diào)"五育并舉” 能力，促進思維發(fā)展，激發(fā)創(chuàng)新意識。 求知欲，激發(fā)學習興

6、趣，提高學習能力。 力”的概念。與“關(guān)鍵能力”相關(guān)的概念主要是2018年印發(fā)了關(guān)于深化教育體制機制改革的意見 “要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時代要求的關(guān)鍵能力。在培養(yǎng)學生基礎(chǔ)知識和”并進一步指出要培養(yǎng)四種關(guān)鍵能力即認知能中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學改革全面提高義 。在“提升智育水平”段落，強調(diào)：“著力培養(yǎng)認知”“突出學生主體地位，注重保護學生好奇心、想象力、組發(fā)布了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究成果，以培養(yǎng) 全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與 3個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，具體細化為18個基本要點。需要指出的是：本研

7、究成果是“核心素養(yǎng)”。2016年9月，北京師范大學課題小”由此可見，目前官方文件更多使用的是“關(guān)鍵能中國學生的全面素養(yǎng)”，而非 核心素養(yǎng)”。同時，這一研究成果至今并無官方的明確認可。與此同時，“素養(yǎng)是指一個人的素質(zhì)或教養(yǎng)”，側(cè)重于“道德與習慣”等方面。素養(yǎng)與能力相關(guān)，但素養(yǎng)的表意更為廣泛。尤其在學科教學中，不如能力更容易把握。其三，從課堂現(xiàn)狀分析任何改革，不僅應(yīng)著眼發(fā)展目標，更應(yīng)基于現(xiàn)實問題的解決。那么，課堂教學現(xiàn)實問題是什么呢？我認為主要在于教學方式單一，以講授、提問為主。大多數(shù)老師課堂教學的基本方式是“把自己會的知識講給學生聽”， 課堂缺乏能力發(fā)展的目標感、 學生學習活動的設(shè)計 感。所謂“

8、優(yōu)質(zhì)課”，往往也表現(xiàn)為“老師講得好”，可復制的程度極低。中英西南基礎(chǔ)教育項目在基線調(diào)研時開發(fā)了課堂觀察表。該觀察表以每兩分鐘為一個觀察點。也就是說，一堂40分鐘的課，會觀察到20個時間節(jié)點上課堂所發(fā)生的事件。根據(jù)四川、云南、貴州、廣西四?。▍^(qū)）100余節(jié)課的觀察統(tǒng)計，約 85%勺節(jié)點都是老師講授的活動。不僅普通教師如此，全國不少著名教師也是如此。某全國著名教師豐碑課堂實錄字 數(shù)統(tǒng)計：第一課時共 3481字，教師活動文字 2587字，占全部實錄文字的 74%第二課時共 5929字，教師活動文字3070字，占全部實錄文字的 52%尤其是豐碑第二課時的教學， 是典型的“問答式課堂”：教師提問118次

9、，學生答問110次，齊答55次，占50%僅兩個問題問過第二個學生，其他為“一問一答”。學生這種以講授和提問為主的課堂，實際效益如何？根據(jù)美國國家實驗室的實驗結(jié)果，以聽講的方式學習,美國另一個統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)也可以給我們重要的啟示。a肯玉：qvtt* I Atlri+<ii.'-EI -ling F'VTBMiit實際效率是非常低的。在課堂學習中，不同的學生偏好于不同的學習方式。 29%的學生偏向于依靠視覺學習， 34%的學生偏向于依靠聽覺學習， 37%的 學生偏向于依靠觸覺學習。 很顯然， 以講授為主的教學方式， 對于“偏好聽覺學習的學生” 更為有效， 而對于“偏好視覺和觸覺

10、的學生”，其效率極低。 反而在課堂教學中， 如果能夠 有豐富的“動手做” 的學習活動，不僅對觸覺學習者有效，而且對于視覺學習者和聽覺學習 者也是有效的。三、如何落實“學科關(guān)鍵能力”？基于學科關(guān)鍵能力的課堂變革是一個系統(tǒng)工程， 不僅涉及課堂目標、 教學方式、 教師能 力，而且涉及教學評價與管理?；诔醪窖芯颗c實踐嘗試，提出如下行動建議。就沒有經(jīng)歷！ 就沒有運用！ 就沒有經(jīng)驗！ 就沒有能力！ 就難有高分！第一，明確方向課堂活動化 在長期的一線觀課議課過程中，筆者常常叩問三個問題：講課、提問，是學生“高分之 道” 嗎？學生的能力發(fā)展，靠“講課” “提問”行嗎？學生知識掌握和能力發(fā)展的“兼得之 道”是

11、什么？反復的叩問和大量不同課例的比較發(fā)現(xiàn)了“活動經(jīng)驗能力分數(shù)之間的關(guān) 聯(lián)”：沒有活動，沒有經(jīng)歷，能夠?qū)崿F(xiàn)課堂教學“知識掌握與能力發(fā)展兼得不再是單純的“講授之能”或 “提問之法” ，而是 設(shè)計學生自主性學習活動” ，是當前廣大中 那么優(yōu)質(zhì) 唯有學生學習活沒有運用， 沒有經(jīng)驗， 沒有能力， 因此，活動才是教與學的關(guān)鍵！ 這里的“活動” ，不是廣義的學生學習活動，側(cè)重于強調(diào)學生自主性的學習活動；不是 碎片化的小活動，是指更具有整體性、課堂耗時更長的實踐性、探究性、體驗性或是合作性 的課堂學習活動。 唯有“自主性的學習活動” 之利”。在這樣的課堂之下， “教師核心能力” “設(shè)計與組織學生自主性學習活動

12、”。尤其是 小學教師普遍的缺失。 如果優(yōu)質(zhì)課能更多表現(xiàn)為精彩的“學生自主性學習活動”， 課堂的“可復制程度”也就會顯著提高。 因為， 教師的講授是難以復制的， 動可以被不同教師重復使用。第二，抓住重點目標聚焦 課堂教學目標是“決定去哪里的關(guān)鍵”， 是課程理念的集中表現(xiàn)。 當前， 各地普遍要求 教師在撰寫教案時按照“三維目標”的結(jié)構(gòu)來描述教學目標， 看似正確， 其實謬之遠矣。 三 維目標是指學科要實現(xiàn)的目標按照三個維度來描述， 但并不意味著每節(jié)課的目標都是三個維 度。所以，在實際課堂觀察中（尤其是公開課或示范課） ，課堂教學目標泛化的問題較為突 出。一節(jié)課想做太多事情，結(jié)果什么都沒有落實。 “多

13、即是少”“少即是多”，是課堂教學 目標設(shè)計時需要重點思考的哲學問題。 “一節(jié)課把一件事情做好”， 是一種“舍得的智慧”。在學科教學中， 知識的掌握（尤其是關(guān)鍵知識的掌握）是必不可少的基礎(chǔ)， 但僅僅考慮 知識掌握是不夠的。應(yīng)當把學生能力的發(fā)展“從潛意識轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R” ；知識的掌握不能停 留在知識本身，而是有意識地利益知識學習，去促進學生能力的發(fā)展。每個學科都蘊藏著學生能力體系， 不同學科能力體系又相互交叉。 各學校教研組可以在 研討的基礎(chǔ)上，從學科出發(fā)，梳理學科能力。“由小到大、由多到少”，逐步篩選出“學科 關(guān)鍵能力”。第三，放開手腳教師退位學生為本或是學生中心， 是當前廣泛被接受的教育理念。

14、在教學中如何落實這些理念？ 方法和路徑當然是多樣的。 但在課堂之中， 所謂“為本”或是“中心”的表現(xiàn)應(yīng)當有一個基本指針，那就是“學生更多” ，而不是“老師更多”。課堂的現(xiàn)實恰恰表現(xiàn)出的是“教師更 多”。因此，教師需要“大幅度退位”， 學生需要“大幅度進位”。 如何實現(xiàn)這“一退一進”？ 我認為基本路徑就是： “把過去都是老師干的事， 編著方、想著法，盡量交給學生干”。 “學 生干”，就是活動，就會形成經(jīng)驗，也就會逐步發(fā)展為能力。同時， “學生親自干過” ，一定 會比“聽過”“看過”印象會更為深刻，也許考試分數(shù)也會更好。做中陶行知先生告誡我們： “小孩子有不可思議的力量”， 并大力倡導和實際應(yīng)用“

15、小先生 制”、“教學做合一”。 這也就是美國國家實驗室所證明的效率最好的學習方式 學”和“教別人”。第四，顛倒順序先學后教所謂“教學”， 從邏輯順序上講， 就是“先教后學”或者“先教后練”。 這種邏輯是演 繹的邏輯。 也就是王陽明所主張的“知是行之始， 行是知之成”。 陶行知先生主張 “行是知 之始，知是行之成” ，則是歸納的邏輯，具體表現(xiàn)為“行知行”。在具體教學中則 表現(xiàn)為“先做、后教、再練”在西方課堂教學中常用的教學方法“試誤教學法”， 其教學的流程為“嘗試失敗 學習再嘗試成功”。 其教學的起點也不再是“老師的教”， 而是“學生的嘗試”。 學生的嘗試和再嘗試，也就是本文反復強調(diào)的“自主性學

16、習活動”。第五，重建模式“三習”課堂課堂模式是牽引課堂變革的有效工具， 特別是在改革初期具有較為重要的引導作用。于“以學生學習為主體的課堂理念”， 可以建構(gòu)“三習課堂模式”： 預習研習練習。 “預習”， 就是老師沒有“教”之前， 學生的預先學習。 具體操作，可能是學生自主的預習， 也可能是在課堂上，有老師組織的條件下開展的獨立預習，或是合作形式的預習。 “研習”， 即是以老師設(shè)計的研究性學習活動為基礎(chǔ)， 老師組織下的研究性學習。 “練習”，可能是卷面 的練習，也有可能是實踐性練習活動。這樣的課堂，傳統(tǒng)的教案也許沒有多少實際意義， 可以每課給學生 “任務(wù)單”或“活動 單”，將預習、研習、練習的任務(wù)整合在這個單子之中，成為課堂教學的基本路徑。無論是 預習、研習，還是練習， 應(yīng)當注重將“碎片化的課堂任務(wù)” 歸并整合成 “模塊化的課堂任