讓課堂散發(fā)出生命的活力

1、讓學(xué)生充滿生機(jī) 讓課堂散發(fā)活力課堂師生言語互動的調(diào)查研究摘要：言語行為是課堂師生互動非常重要的交流手段。課堂師生言語互動通過對話和交流，創(chuàng)造一種寬松愉快的課堂氛圍，使學(xué)生在獲得知識的同時，情感得到陶冶、意志得到鍛煉、人格得以健康地發(fā)展。本文擬從課堂師生言語互動行為這個角度進(jìn)行研究，通過非參與性觀察和白描式的記錄，并借助于相關(guān)的研究理論對杭州市勝利小學(xué)的35節(jié)課上的師生言語互動行為進(jìn)行量化和質(zhì)化分析，目的在于揭示和發(fā)現(xiàn)課堂師生言語互動存在的主要問題，并提出有針對性地的教學(xué)策略，旨在促進(jìn)課堂師生言語的有效互動，提高課堂效率，為教師教學(xué)提供啟發(fā)。關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；師生互動；教師言語互動行為;學(xué)生言語

2、互動行為Keywords: classroom teaching; teacher-student interaction; behavior of teachers speech interaction; behavior of students speech interaction. 一、研究的背景與意義基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)非常鮮明地提出了“以提高國民素質(zhì)為宗旨”，“突出培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力”。綱要不僅提出了鮮明的培養(yǎng)目標(biāo)，而且從“課程結(jié)構(gòu)”“課程標(biāo)準(zhǔn)”“教學(xué)過程”等一系列的條文中，闡明了具體實施的原則和規(guī)定。例如“教學(xué)過程”，就強(qiáng)調(diào)指出教學(xué)過程是“師生交往、共同發(fā)展的互動

3、過程”，明確是“互動”，那就不是“被動”；“互動”必然是“雙向的”，而不是“單向的”。綱要還指出教師要“引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究”，要“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性”“并學(xué)會學(xué)習(xí)”，這就不是“聽老師講，跟老師學(xué)，把老師講的、課本上學(xué)的記住、背熟”那種刻板的以記憶、重復(fù)為主的教學(xué)所能達(dá)到的。這些改革，不僅要我們理解、認(rèn)同、接受，更主要的是付諸實施。課堂師生互動是教師和學(xué)生在課堂情境中的相互影響、相互作用，通過對話和交流，有利于創(chuàng)造一種寬松愉快的課堂氛圍，使學(xué)生在獲得知識的同時，情感得到陶冶、意志得到鍛煉、人格得以健康地發(fā)展。言語行為是教學(xué)中師生互動的一個主要部分。教師在教學(xué)中要完成“傳道、授業(yè)、解惑”的

4、任務(wù)，就離不開語言這個有利的手段。同樣，學(xué)生回答、提問、討論、復(fù)述等過程中也少不了語言的幫助。教師良好的語言表達(dá)能力是提高教學(xué)質(zhì)量和效率的重要保證，而學(xué)生的正確回答、充滿智慧地提問、熱烈的課堂討論也能肯定教師的教學(xué)水平，使教師感受到教學(xué)的愉悅。2、雙向性 雙向性的對話語言常見于課堂回答、教師個別輔導(dǎo)學(xué)生、與學(xué)生交流意見，詢問了解情況、討論等教學(xué)活動中。在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生是以平等的身份，在民主融洽的氣氛下，進(jìn)行生動活潑的雙向言語交流互動的。由于情境性的增強(qiáng)，要求教師具備靈活機(jī)智的語言應(yīng)變能力，而學(xué)生語言反饋的即時性也增強(qiáng)了語言的實際效果。在教學(xué)中師生的主體地位平等，這使得雙方都有了主動參與

5、的積極性，通過語言信息傳遞的不斷變換，提供了師生教學(xué)相長的可能性，從中也增加了學(xué)生語言實踐的機(jī)會，鍛煉了學(xué)生思維的靈活性和即時的口頭表達(dá)能力。課堂討論是師生言語雙向互動的重要方式之一。在學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)上，教師需要精心講解和組織討論。在引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的前提下，在課堂上，教師大可不必系統(tǒng)地，完整地，去重復(fù)教材上明明白白寫著的內(nèi)容，而應(yīng)該用辯證的觀點去分析教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系、本質(zhì)和規(guī)律，起畫龍點睛的作用，并把教材中有關(guān)的重要問題、疑難問題、與現(xiàn)實關(guān)系密切的問題、或者帶有討論性質(zhì)的問題，向?qū)W生作概要的、引導(dǎo)性的講解，讓學(xué)生提出問題，發(fā)表意見，參加討論。課堂討論是促進(jìn)師生雙向交流、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力的有效教

6、學(xué)形式。通過討論，一方面，可以促進(jìn)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，充分地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造意識。另一方面，對教師的知識水平、引導(dǎo)學(xué)生、調(diào)控組織課堂氣氛的能力等也有相當(dāng)?shù)囊蟆?、情感性三尺講臺方寸地，但教師的語言往往能超越時空，在學(xué)生心中經(jīng)久不衰。要達(dá)到這個境地，關(guān)鍵在于語言是否有情感。沒有厚實的情感因素，語言就成為單純的符號，成為缺乏生命力的軀殼。在課堂教學(xué)中，教師的情感可以表現(xiàn)在多方面，但教學(xué)語言是重要的表現(xiàn)教師情感的途徑。教師的講課只有融進(jìn)了情感，才會在學(xué)生的心中產(chǎn)生更大的效力。富有情感的教學(xué)語言，不僅作用于學(xué)生感官，更重要的是作用于學(xué)生的心靈。不僅影響他們的知識水平、智力能力、還會影響他們的人格結(jié)構(gòu)。

7、可見，教師要想使自己的教學(xué)語言富于感染力，就要使自己的心中充滿深情。但是由于各方面的原因，課堂師生言語互動在實踐中常常會出現(xiàn)許多問題和誤區(qū)，導(dǎo)致教學(xué)效果大打折扣。因此，本文擬從課堂師生言語互動行為這個角度進(jìn)行研究，通過非參與性觀察和白描式的記錄，并借助于相關(guān)的研究理論對杭州市勝利小學(xué)的35節(jié)課上的師生言語互動行為進(jìn)行量化和質(zhì)化分析，目的在于揭示和發(fā)現(xiàn)課堂師生言語互動存在的主要問題，并提出有針對性地的教學(xué)策略，旨在促進(jìn)課堂師生言語的有效互動，提高課堂效率，為教師教學(xué)提供啟發(fā)。二、研究過程1、研究目的課堂師生言語互動行為包括教師言語互動行為、學(xué)生言語互動行為、師生言語互動時間分配。由于師生言語互動

8、行為本身的復(fù)雜性及受研究條件的限制等因素，本研究主要就教師在課堂教學(xué)情景中言語互動行為和學(xué)生的言語互動行為進(jìn)行研究。本研究以有關(guān)的文獻(xiàn)資料為理論基礎(chǔ)，以自己的課堂觀察和訪談為實踐依據(jù)，目的在于分析課堂教學(xué)情景中師生言語互動行為的現(xiàn)狀及存在的主要問題，并提出有針對性地的教學(xué)策略，旨在促進(jìn)課堂師生言語的有效互動，提高課堂效率，為教師教學(xué)提供啟發(fā)。 2、研究內(nèi)容（1）、相關(guān)概念界定互動有廣義和狹義之分，廣義的互動是指一切物質(zhì)存在的相互作用與影響。我們通常所說的是相對狹義的互動，指在一定社會背景與具體情境下，人與人之間發(fā)生的各種形式、各種性質(zhì)、各種程度的相互作用和影響。 師生互動作為一種特殊的人際互動

9、，指在師生之間發(fā)生的一切交互作用和影響。師生之間的交往，主要又存在于正式的教學(xué)過程之中。因此，研究課堂教學(xué)中的師生互動，對于研究師生交往具有重要的價值。課堂師生互動，是教師和學(xué)生在課堂情境中進(jìn)行的相互影響、相互作用。 言語行為是課堂師生互動非常重要的交流手段。課堂師生言語互動是教師和學(xué)生在課堂情境中通過言語行為進(jìn)行的相互影響、相互作用，其目的不是為了追求形式上的互動，而是通過對話和交流，創(chuàng)造一種寬松愉快的課堂氛圍，使學(xué)生在獲得知識的同時，情感得到陶冶、意志得到鍛煉、人格得以健康地發(fā)展。（2）、研究理論基礎(chǔ)根據(jù)吳康寧教授等人的觀察項目清單（見表1），教師在課堂中的言語互動行為有四種：“提問”(方

10、法、結(jié)論、事實)、“評價”(肯定性評價、否定性評價、模棱兩可性評價)、答復(fù)(開放式答復(fù)、中間式答復(fù)、封閉式答復(fù))和其他。1教師學(xué)生提問答復(fù)評價其他回答提問異議其他方法開放肯定主動求案有結(jié)論中間兩可被動尋由無事實封閉否定筆者在上述清單的教師項目中增加了“要求”（建議性要求、模糊性要求、指令性要求）這一子項目 。筆者的觀察中，由學(xué)生發(fā)起、教師答復(fù)的只有一次，沒有出現(xiàn)“其他”情況。因“答復(fù)”和“其他”這兩類近乎名存實亡，故此對這兩類忽略不計。2“提問”對學(xué)生思考與回答問題往往有潛在的強(qiáng)制性，對學(xué)生的課堂參與起著一種定向作用，因此，筆者把以“提問”為主的教師稱之為“定向者”；教師的任何“要求”都在于確

11、定某種規(guī)范或規(guī)則，因此，把以“要求”為主的教師稱之為“定規(guī)者”；教師的“評價”代表著一種權(quán)威，代表成人社會對學(xué)生做出評價，這種評價對于學(xué)生而言具有“法官”裁定的效力，因此，把以“評論”為主的教師稱之為“定論者”。教師扮演的角色與課堂類型有直接的關(guān)系，本文總體上把課堂類型分為三種：主導(dǎo)型、結(jié)合型和復(fù)合型。把提問、評價、要求中的任一類在全部言語行為中占75%以上，且其余兩類各自在全部言語行為中所占比例低于20%的類型視為主導(dǎo)型(即提問型、要求型、評價型)；將三類中任一類別所占比例均小于75%，但其中兩類所占比例之和大于80%的類型視為結(jié)合型(即提問·要求型、提問·評價型、要求&

12、#183;評價型)；而將兩類所占比例之和大于80%，但其中比例較低的一類與第三類的比例相差不大的視為復(fù)合型(即提問·要求·評價型)。3由于在我國的課堂教學(xué)中教師的提問是必不可少且所占比重較大，故不可能出現(xiàn)要求型、評價型、要求·評價型。學(xué)生在課堂中的言語互動行為有四種：“回答”(主動回答、被動回答)、“提問”(求案、尋果)、“異議”(對教師的結(jié)論、觀點、態(tài)度或做法等提出不同意見)及“其他”。在本次觀察中，課堂上沒有出現(xiàn)后三種情況，故僅對“回答”這一類別進(jìn)行了統(tǒng)計。在確定學(xué)生的主動回答與被動回答時，一律以學(xué)生舉手與否為標(biāo)準(zhǔn)。（3）、研究方法本研究采用方法為：文獻(xiàn)分析、

13、觀察法和訪談法。 文獻(xiàn)分析，主要就國內(nèi)外己有的相關(guān)研究進(jìn)行文獻(xiàn)查閱，從中汲取養(yǎng)分，并力圖深一步進(jìn)行研究。 觀察法主要是運(yùn)用吳康寧教授等人的“課堂師生言語互動行為觀察項目清單”對課堂教學(xué)情境中教師的言語互動行為和學(xué)生的言語互動行為進(jìn)行記錄。 訪談法主要是對課堂觀察過的部分班級教師和學(xué)生抽樣，進(jìn)行群體訪談和個別訪談。（4）、研究對象觀察對象取自筆者已簽約學(xué)校杭州市勝利小學(xué)的一年級三個班，二年級三個班，三年級一個班的教師和學(xué)生，科目有語文、數(shù)學(xué)和英語。該校各班學(xué)生的分配基本均勻（電腦分班）。筆者每班選定一位數(shù)學(xué)教師、一位語文老師，一位英語老師，共觀察了35節(jié)課，其中語文13節(jié)，數(shù)學(xué)10節(jié)，英語12節(jié)

14、。為了使師生的言語互動行為達(dá)到一定的數(shù)量，便于分析和研究，本文一律將所觀察到的課型定為新授課。三、研究結(jié)果與討論1、研究結(jié)果表2教師課堂言語互動行為的差異次數(shù)教師類別合計提問要求評價次數(shù)占百分率次數(shù)占百分率次數(shù)占百分率語文31623373.7%4514.2%3812.1%數(shù)學(xué)20113165.2%3316.4%3718.4%英語29422777.2%3210.9%3511.9% 表3語文教師課堂三大類言語互動行為教師隊伍類別次數(shù)合計提問要求評價次數(shù)占百分率次數(shù)占百分率次數(shù)占百分率1251872%520.0%28.0%2141178.6%214.3%17.1%3392666.7%820.5%51

15、2.8%4332575.8%515.2%39.0%5463065.2%613.0%1021.7%6332575.8%39.1%515.2%7291655.2%517.2%827.6%表4數(shù)學(xué)教師課堂三大類言語互動行為教師次數(shù)類別合計提問要求評價次數(shù)占百分率次數(shù)占百分率次數(shù)占百分率8291655.2%620.7%724.1%9341647.1%720.6%1132.4%10201365.0%315.0%420.0%11262492.3%216.7%0012161487.5%212.5%0013261765.4%623.1%311.5%14201365.0%210.0%525.0%表5英語教師課堂

16、三大類言語互動行為次數(shù)教師類別合計提問要求評價次數(shù)占百分率次數(shù)占百分率次數(shù)占百分率15403587.5%37.5%75.0%表6學(xué)生回答行為的成績差異（高分組151人、低分組150人）次數(shù)學(xué)生隊伍類別成績高分組學(xué)生低分組學(xué)生總次數(shù)人均次數(shù)總次數(shù)人均次數(shù)主動回答4623.06380.25被動回答00110.07表7 學(xué)生回答行為的身份差異(學(xué)生干部25人,一般學(xué)生222人)學(xué)生伍類別次數(shù)學(xué)生干部一般學(xué)生總次數(shù)人均次數(shù)總次數(shù)人均次數(shù)主動回答1903.222010.86被動回答90.15700.292、研究結(jié)果描述（1）、教師課堂言語互動行為描述由表2可以看出，課堂上教師的言語基本上以“提問”為主，

17、語文、數(shù)學(xué)、英語各占73.7%、65.2%、77.2%，而“要求”、“評價”所占比重偏低。由表3、表4和表5我們可以發(fā)現(xiàn)教師存在著四種言語互動行為類型，即提問型、提問·要求型、提問·評價型、提問·要求·評價型，與此相對，教師的角色類型為定向者、定向·定規(guī)者、定向·定論者、定向·定規(guī)·定論者。本研究中教師角色分析：提問型定向者(序號為2, 4, 6, 11,12)，提問是這類教師課堂教學(xué)所運(yùn)用手段中最重要的一種，教師的提問對學(xué)生的課堂參與起著定向的作用，教師扮演著“定向者”的角色。該類型的教師占了被觀察教師的13，這

18、表明教師還是課堂的主角，放不開手來讓學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)中。學(xué)生只是一味被動地接受知識，主體性作用未得到真正體現(xiàn)與發(fā)揮。提問·要求型定向·定規(guī)者(序號為1)，在這類教師的言語行為中，提問雖然仍占較大比重，但已不如提問型那樣突出，而是“要求”占了相當(dāng)比重，教師不是僅僅扮演提問者的角色，同時也兼扮定規(guī)者的角色，我們稱之為定向·定規(guī)者。該類型的教師僅占了被觀察教師的115，這說明“要求”（建議性要求、模糊性要求、指令性要求）在課堂教學(xué)中很少運(yùn)用。就如我們的小組合作學(xué)習(xí)，我們的教師在組織小組合作學(xué)習(xí)前，缺乏必要的要求講述，一有問題馬上實施小組合作學(xué)習(xí)或任務(wù)布置過于簡單，

19、學(xué)生沒有明確合作學(xué)習(xí)的目的、步驟，成員之間沒有明確的分工，學(xué)生不理解將學(xué)習(xí)什么，怎樣學(xué)習(xí)；同樣由于缺乏必要的要求講述，無法幫助學(xué)生迅速、準(zhǔn)確地把未知信息與已有的認(rèn)知經(jīng)驗聯(lián)系起來，選擇最佳的學(xué)習(xí)起點，盡快地找到解決問題的策略，進(jìn)而影響了整節(jié)課的教學(xué)效果。提問·評價型定向·定論者(序號為5,7,9,14)，這類教師在課堂中經(jīng)常對學(xué)生進(jìn)行評價，試圖通過評價來調(diào)整學(xué)生的課堂行為，尤其是對低分組學(xué)生的課堂管理，這使得評價在教師的課堂言語行為中占有一定的比重，教師扮演了定向·定論者的角色。該類型的教師占了被觀察教師的415，這表明我們的一些教師已經(jīng)重視到了評價在課堂教學(xué)中的重

20、要作用，我們的教師要更多地體現(xiàn)對學(xué)生的關(guān)懷、關(guān)愛和關(guān)注，不但要通過評價促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的提高，更要通過評價發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能，發(fā)揮學(xué)生的特長，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。提問·要求·評價型定向·定規(guī)·定論者(序號為3,8,10,13,15)，這類教師的課堂教學(xué)除“提問”占有一定比重外，“要求”與“評價”相差不大，無法忽略三類中的哪一類，教師扮演著定向者·定規(guī)者·定論者三重角色。該類型的教師占了被觀察教師的13，他們已意識到“要求”、“評價”在課堂教學(xué)中具有同等重要的作用，而不是整節(jié)課一成不變地教師提問，學(xué)生回答，

21、看似場面熱鬧，其本質(zhì)是師生言語的“偽互動”（學(xué)生其實未真正參與到課堂互動之中，只有教師對學(xué)生的影響和作用，而無學(xué)生對教師的反饋和交流）。在新課程改革的今天，我們需要正是這種類型的教師。與此相對，我們將教師扮演“定向者”角色的課堂類型稱之為主導(dǎo)型課堂，將教師扮演“定向·定規(guī)者”、“定向·定論者”角色的課堂類型稱之為結(jié)合型課堂，將教師扮演“定向·定規(guī)·定論者”角色的課堂類型稱之為復(fù)合型課堂。我們需要摒棄以教師扮演“定向者”角色的主導(dǎo)型課堂，發(fā)揮結(jié)合型課堂的優(yōu)勢，彌補(bǔ)其存在的不足，積極引導(dǎo)我們的教師營造充滿活力的復(fù)合型課堂。（2）、學(xué)生課堂言語互動行為描述通過

22、對表6的分析得知：高分組學(xué)生與低分組學(xué)生在主動回答問題方面存在著明顯的差異。高分組學(xué)生主動回答問題的次數(shù)是低分組學(xué)生的12倍還多，原因自然是高分組學(xué)生比低分組學(xué)生更積極地舉手，教師為了保證教學(xué)進(jìn)度而頻頻提問自愿舉手的學(xué)生；另一方面，高分組學(xué)生沒有出現(xiàn)被動回答問題的行為；在一定程度上講，低分組的被動回答是由于教師課堂管理或調(diào)整課堂氣氛的需要，當(dāng)然，即使是被動回答也總比沒有回答機(jī)會的好。從表7可以看出，在主動回答教師提問方面，學(xué)生干部與一般學(xué)生之間有明顯差異，前者是后者的3.74倍。而在被動回答方面學(xué)生干部與一般學(xué)生差異較小，這可能是因為學(xué)生干部中有一部分人學(xué)習(xí)成績不好但某一方面的能力突出(體育、

23、繪畫、音樂、管理等)，出于長遠(yuǎn)考慮，即使這些學(xué)生干部不舉手，教師依然會給予關(guān)照。3、討論根據(jù)課堂觀察及與教師學(xué)生的訪談，我們發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)情景中師生的言語互動行為存在各種各樣的問題，主要包括：教師扮演“定向者”角色的主導(dǎo)型課堂占了很大比重；教師扮演“定向·定規(guī)者”、“定向·定論者”角色的結(jié)合型課堂雖有一定比例，但在教學(xué)實踐中還存在不少誤區(qū)；而教師扮演“定向·定規(guī)·定論者”角色的復(fù)合型課堂比例不高。具體來看，主要包括以下幾個方面： （1）、濫用提問課堂提問是啟發(fā)式教學(xué)的重要手段之一。但許多教師簡單地把課堂教學(xué)過程中是否提問以及提問的頻次作為劃分啟發(fā)式教學(xué)和

24、注入式教學(xué)的重要標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)為多提問就是啟發(fā)式教學(xué)，沒有提問或提問較少就是在灌輸，就是注入式教學(xué)。也有些教師把提問頻次作為判定“民主性教學(xué)”和“專制性教學(xué)”的重要因素。提問少被認(rèn)為“教師中心的、專制的、過時的”教學(xué)，提問多的就應(yīng)是“時尚的、民主式”教學(xué)。還有些教師認(rèn)為多提問可以強(qiáng)化自身知道正確答案的“權(quán)威”“專家”形象，可以使學(xué)生學(xué)會更多的東西，可以減少紀(jì)律問題的發(fā)生。正是基于上面這些片面認(rèn)識，為了追求提問的頻次，這些教師不顧教材、學(xué)生的實際及知識的系統(tǒng)性，有時在課堂上不假思索地隨便亂問，來制造學(xué)生“積極參與”的熱鬧場面。一節(jié)數(shù)學(xué)課，講的是三角形的認(rèn)識，整節(jié)課教師提問的比率竟然占92.3%，教師問

25、，學(xué)生答，看起來氣氛熱烈，學(xué)生回答得也不錯，但課后問他們有沒有真正弄明白課文知識時，很多學(xué)生搖頭表示沒有真正理解。教師這樣濫用提問，使許多沒有思考價值的問題充斥課堂。學(xué)生面對接踵而來的提問，只能忙于應(yīng)付，無從談起深思熟慮。教師根本無法達(dá)到創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)情感的作用。（2）、提問言語不恰當(dāng)在課堂教學(xué)中，教師是否能用恰當(dāng)?shù)难哉Z進(jìn)行發(fā)問會直接影響學(xué)生的答題質(zhì)量和學(xué)生的參與程度。清楚、詳細(xì)而精確地表述問題會提高學(xué)生正確回答問題的可能性。但是，在課堂教學(xué)實踐中，有些教師經(jīng)常使用不太恰當(dāng)?shù)难哉Z，如模棱兩可、含糊不清的言語，諷刺的言語。模糊不清的言語容易造成學(xué)生的誤解，使學(xué)生茫然不知所措。諷刺的言語會抑制

26、學(xué)生回答問題的積極性，挫傷他們可貴的自尊心。有一位教師在數(shù)學(xué)課上講授試商，教師問學(xué)生：“500除63，商幾？”一位學(xué)生脫口而出：“商7?！苯處燁D時不高興了，為什么呢？教師認(rèn)為，既然是試商，就應(yīng)該體現(xiàn)出“試”的過程，不能一下子就說出正確答案。教師在潛意識里依然存在對學(xué)生、對課堂的控制和支配欲，希望學(xué)生沿著自己事先設(shè)定的思路回答問題，在自己事先安排好的空間開展“自主”活動，最后圓滿地實現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)。（3）、“斂聚性”問題多，“發(fā)散性”問題少使用“斂聚性”問題對學(xué)生提問是課堂教學(xué)中使用效率很高的提問類型?！皵烤坌浴眴栴}指內(nèi)容明確、條件充分，要求直接明了和準(zhǔn)確回答的問題，往往僅有一個正確答案或最佳方案。

27、弗雷澤和路徑尼茲基（Frazze & Rudnitdki）認(rèn)為許多教師基本上只使用這一類型的問題。4這類問題可以強(qiáng)化學(xué)生已學(xué)的知識，因為這類問題主要通過“回憶”環(huán)節(jié)進(jìn)行，是從學(xué)生腦中已有的信息中提取出他們認(rèn)為準(zhǔn)確的內(nèi)容。但不利于激發(fā)學(xué)生思維的火花，促進(jìn)思維能力的培養(yǎng)。而“發(fā)散性”問題是指需要從多層面，多角度思考，得出多種正確答案的問題。由于它需要學(xué)習(xí)者運(yùn)用腦中多種信息整合和大量想象，得出多樣性回答方案，故而可以培養(yǎng)學(xué)生思維的流暢性、變通性和獨特性。因此，在教學(xué)中缺失“發(fā)散性”問題就不能培養(yǎng)時代所要求的善于發(fā)現(xiàn)、勇于創(chuàng)造、標(biāo)新立異的創(chuàng)新人才。在英語課上，教師只會問學(xué)生一些“Which c

28、olor do you like?” “Do you like dogs？”等一些識記性的問題，而對于“Why”一詞用得極少，生怕學(xué)生不會說，不敢說，以致阻礙了學(xué)生發(fā)散思維、創(chuàng)新能力的發(fā)展。（4）、不能給予有效的教師反饋。有些教師對學(xué)生回答結(jié)果不作評價，或評價含糊其辭，讓學(xué)生不知道自己的回答是對還是錯。這樣會貶低學(xué)生回答問題的價值，挫傷學(xué)生參與回答問題的積極性。如有些教師處于不愿意傷害學(xué)生的自尊心、又不同意他的答案這種矛盾沖突之中，只能作“是，但是”的含糊反應(yīng)，這樣的反饋會讓學(xué)生感到教師不信任自己，進(jìn)而對自己的能力產(chǎn)生猜疑。一位教師在黑板上展示了幾排花，有紅花、黃花、藍(lán)花、粉花，然后問學(xué)生：“

29、哪種顏色的花多？”一個學(xué)生說：“我知道?！苯處熈⒖淌疽鈱W(xué)生坐下，因為按照教師的計劃，學(xué)生應(yīng)該說不知道，然后沿著已經(jīng)設(shè)計好的教學(xué)思路教學(xué)生統(tǒng)計分類。（5）、偏袒“優(yōu)勢”學(xué)生教師提問的類型、頻次、言語形式，反饋方式因?qū)W生學(xué)業(yè)差異有所不同。5 其一，教師更傾向于讓學(xué)業(yè)成功者(優(yōu)勢學(xué)生)回答具有“論證性”、較為復(fù)雜高層次的問題，而傾向于讓學(xué)業(yè)失敗者(弱勢學(xué)生)回答“判斷性”、“描述性”等較為簡單、低層次的問題。其二，優(yōu)勢學(xué)生被教師提問的次數(shù)明顯高于弱勢學(xué)生。其三，在提問中，教師會伴有自發(fā)性的感情流露，有積極的(如贊揚(yáng)、勉勵等)，有消極的(如批評、威脅等)。對于學(xué)業(yè)有成者，教師帶有肯定性情感的言語非常顯

30、著地高于學(xué)業(yè)失敗者，這樣對學(xué)業(yè)成功者的過分關(guān)注、偏袒，易導(dǎo)致學(xué)生之間的抵觸和對立，也會讓學(xué)生失敗者內(nèi)心極度自卑，厭學(xué)，加劇優(yōu)生與差生在學(xué)業(yè)上的兩極分化。（6）、學(xué)生提問機(jī)會缺失。在課堂教學(xué)實踐中，課堂專制是常見的。一般教師都比較注重發(fā)揮自己的主體作用而忽略或壓抑學(xué)生的主體性，這在師生言語互動行為中明顯地表現(xiàn)出來。在本次調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生在課堂中回答教師提問的行為數(shù)在學(xué)生課堂言語交往行為總次數(shù)的91.3%，而學(xué)生主動提問的次數(shù)幾乎為零。一節(jié)一年級的數(shù)學(xué)課，講的是數(shù)的加減運(yùn)算，課堂上老師用多媒體顯示一幅動畫情景，讓學(xué)生就畫面上的情景自己提出問題，解決問題。同時，老師還讓學(xué)生聯(lián)系生活實際設(shè)計數(shù)學(xué)

31、問題，整節(jié)課老師通過啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生深入地思考問題。由此可見，引導(dǎo)學(xué)生參與課堂教學(xué)，要在激活學(xué)生思維方面做文章。四、促進(jìn)課堂師生有效言語互動的建議何謂師生有效言語互動?師生有效言語互動是指教師和學(xué)生利用言語對話通過一段時間的相互影響、相互作用后每個學(xué)生都獲得了具體的進(jìn)步或發(fā)展。這種互動是建立在師生對話、民主、平等的基礎(chǔ)上的，也就是說，真正意義上的教學(xué)主體是教師和學(xué)生，而不只是教師。學(xué)生具有參與一切教學(xué)活動的自主性、能動性和創(chuàng)造性，并因此與教師構(gòu)成課堂互動中的“你我”關(guān)系，教學(xué)使師生雙方都去從事有意義的創(chuàng)造并分享創(chuàng)造的快樂。也就是說，在課堂師生言語互動中，作為互動主導(dǎo)者的教師不僅僅是傳授知識，更多地

32、是創(chuàng)造師生互動，使學(xué)生在教育性人際關(guān)系的創(chuàng)造中形成積極的人生態(tài)度和情感體驗。這種互動，不只是教師為完成外界所交給的任務(wù)，為學(xué)生的成長與發(fā)展而單向付出，同時也是教師自己生命價值的體現(xiàn)和自身生命的組成。也就是說，教師不僅實施著教育，而且是在生活。學(xué)生在這種對話的參與中獲得的不僅是知識的增長，而且是人生的經(jīng)驗、精神的拓展。只有在真正有效的言語互動中，學(xué)生獲取的知識才是“內(nèi)化”了的，增長的能力才是“貨真價實”的，養(yǎng)成的感情才是“真真切切”的。 鑒于此，筆者針對課堂師生言語互動上存在的主要問題提出以下建議： 1、提問要有深度、廣度教師在教學(xué)中應(yīng)多提一些能深化主題、涉及分析、綜合、比較、分類、抽象、概括等

33、復(fù)雜認(rèn)知過程的高水平問題，而不僅僅記住有關(guān)知識的細(xì)節(jié)、事實或簡單的描述、歸納性的問題。這樣有思維含量的問題能激起學(xué)生思維的火花，調(diào)動學(xué)生解決問題的積極性。教師可多提一些“發(fā)散式”問題，使學(xué)生的思維從一點發(fā)散到四面八方，突破思維定勢的限制，重新組合已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，找出新的可能的答案，從而發(fā)展其創(chuàng)造思維能力。例如，“假如記憶力可以移植，可能會發(fā)生什么事?”“你認(rèn)為怎樣訓(xùn)練創(chuàng)造思維能力?”教師的提問不僅要有回憶、背誦的知識性問題，描述、歸納的理解性問題，還要有比較分析性問題，創(chuàng)造、預(yù)見、評價性的問題。知識、理解性問題屬于低水平問題。學(xué)生通過回答這些問題，可以鞏固、強(qiáng)化已學(xué)的知識內(nèi)容，為高水平的問題打下

34、基礎(chǔ)。分析、綜合、評價性問題屬于高水平問題，回答這些問題，可為學(xué)生提供鍛煉高水平思維能力的機(jī)會。同時，教師在提問中不僅要重視學(xué)生語言智力、邏輯數(shù)理智力、空間智力、音樂智力，而且要關(guān)注身體運(yùn)動智力、社交智力、自知智力和認(rèn)識自然的智力。例如：在小學(xué)英語教學(xué)中，教師應(yīng)多運(yùn)用TPR(Total Physical Response)活動，促進(jìn)學(xué)生多元智能的發(fā)展。2、問題的言語組織要完善問題的陳述要明確、清晰，為學(xué)生的思考指明了方向，避免模糊不清、范圍過大的提問。例如，“這篇文章怎么樣?”“昨天我們學(xué)了哪些內(nèi)容?”這樣提問讓學(xué)生感到迷惑，不知所云，無所適從。清楚的提問可以提高正確回答問題的可能性。教師在提

35、問時，可以通過正確使用非言語信號，表現(xiàn)出對學(xué)生的信任，鼓勵他們暢所欲言，如態(tài)度和藹可親，改變體姿、面部表情及聲音頻率及音調(diào)，拉近師生間的距離。特級教師霍懋征在談?wù)n堂提問中說：“我教再見了，親人一課時，學(xué)生對中朝人民用鮮血凝成的友誼不很清楚。根據(jù)這一難點，我讓學(xué)生通過表情朗讀、復(fù)述，了解阿媽妮、大嫂、小金花三個人物在抗美援朝戰(zhàn)爭中對志愿軍戰(zhàn)士的關(guān)心、愛護(hù)；然后提問：那你們說說志愿軍為了抗美援朝又做了什么呢？通過對中朝軍民雙方舍生取義、舍己為人的崇高精神的理解，來體會中朝人民的友誼。這樣不僅解決了教學(xué)難點，也推動了教學(xué)過程的進(jìn)展?！?、面向全體學(xué)生 教師設(shè)計的問題要有層次、有梯度，堅決避免少數(shù)優(yōu)秀

36、學(xué)生或愿意表現(xiàn)的學(xué)生獨占課堂上回答問題的時間。教師所提的問題對尖子生可合理“提高”，對普通生可逐步“升級”，對后進(jìn)生可適當(dāng)“降級”，使各種層次的學(xué)生都學(xué)有所得?；卮鸬姆绞揭矐?yīng)靈活多樣，可以是個別回答，小組代表回答、全班集體回答，也可以是自愿答、點名答，鼓勵學(xué)生與學(xué)生之間相互啟發(fā)，創(chuàng)造有利于學(xué)生參與的環(huán)境。在此，筆者認(rèn)為“分層次教學(xué)”是一個很好的嘗試。分層次教學(xué)就是教師根據(jù)學(xué)生實際情況把全班學(xué)生分成不同層次的幾組，再根據(jù)這分組情況在班級教學(xué)中制定相應(yīng)的分層次的教學(xué)目標(biāo)，同時教學(xué)過程層次化，作業(yè)布置層次化，效果評價層次化。通過教學(xué)使每個層次的學(xué)生都能達(dá)到相應(yīng)的目標(biāo)，且使優(yōu)生、中等生、后進(jìn)生都有“東

37、西”可吃，可消化，并逐漸使低層次的學(xué)生向高層次接近，以提高全體學(xué)生的全面素質(zhì)的一種教學(xué)方法。4、給予有效的教師反饋教師應(yīng)及時、明確、有效的對學(xué)生回答進(jìn)行反饋。學(xué)生做出正確的回答，教師應(yīng)給予表揚(yáng)和肯定。這樣，回答問題的同學(xué)感到自己的勞動被大家所認(rèn)同，感到勝利的喜悅。學(xué)生做出錯誤的回答，應(yīng)及時糾正。若不會回答，可以讓其他學(xué)生回答，不要過早把正確答案告訴學(xué)生，代替學(xué)生思維。記得一次學(xué)習(xí)一道應(yīng)用題：“一個工程隊挖一條長2400米的水渠，6天挖了全長的60%，還要幾天才能完成？”全班同學(xué)都爭著搶答，他們相繼說出了常見的解法后，一位平時不大發(fā)言的學(xué)生說了 “6÷60%”時，許多同學(xué)都笑了，這位教

38、師斂住微笑，冷靜地對大家說：“大家不要笑，先聽一聽他的想法?！比缓髥l(fā)他順著思路說下去，結(jié)果一個正確而便捷的算式“6÷60%6”呈現(xiàn)在黑板上。大家不禁鼓起掌來，這位同學(xué)的創(chuàng)新精神得到了肯定，全班同學(xué)的創(chuàng)新欲望進(jìn)一步得到加強(qiáng)。5、鼓勵學(xué)生自我提問學(xué)有所思，思有所疑，疑有所問，是當(dāng)代教學(xué)提倡的優(yōu)良學(xué)習(xí)方式。弗雷斯(Frase)和施瓦茨(Achwartz)認(rèn)為學(xué)生要成為積極理解和獨立思維的主體，就必須自己提出問題來引導(dǎo)注意力和促進(jìn)思維活動。6這樣可以促進(jìn)學(xué)生積極進(jìn)行學(xué)習(xí)信息的加工，對學(xué)習(xí)內(nèi)容理解得更深人，保持更持久。但是，也有研究表明，學(xué)生提的問題多數(shù)水平不高，經(jīng)過自我提問訓(xùn)練的學(xué)生在學(xué)習(xí)

39、成績上會有所提高。因此，作為教師在教學(xué)中有必要訓(xùn)練學(xué)生提出更高水平的問題，如訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用學(xué)過知識解決現(xiàn)實問題；預(yù)測某一方面發(fā)展的前景；探索學(xué)習(xí)中相互矛盾的結(jié)論性問題；改變結(jié)論性內(nèi)容為探索性問題等。一節(jié)一年級的數(shù)學(xué)課，講的是數(shù)的加減運(yùn)算，課堂上老師用多媒體顯示一幅動畫情景，讓學(xué)生就畫面上的情景自己提出問題，解決問題。同時，老師還讓學(xué)生聯(lián)系生活實際設(shè)計數(shù)學(xué)問題，整節(jié)課老師通過啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生深入地思考問題。由此可見，引導(dǎo)學(xué)生參與課堂教學(xué)，要在激活學(xué)生思維方面做文章。此外，筆者認(rèn)為師生言語互動的效果與教師的人文素養(yǎng)關(guān)系很大。在實施素質(zhì)教育的今天，教師應(yīng)當(dāng)在自己所從事的教育工作中盡量體現(xiàn)和突出人性?！敖逃顒雨P(guān)注的是人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，總言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積?！?7 簡言之，課堂師生言語互動是一個富有生命力的合作過程。教師只有摒棄“教師萬能”、“唯我獨尊”、“聽話才是好孩子”的觀念，摒棄扮演“定向者”角色的主導(dǎo)型課堂，加強(qiáng)對自身修養(yǎng)建設(shè)、對