關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文神話教學(xué)的思考匯總

1、語(yǔ)文關(guān)于神話類課文教學(xué)的思考株洲市荷塘區(qū)太陽(yáng)小學(xué)文清華關(guān)于神話類課文教學(xué)的思考摘要：神話類課文有別于其他體裁的課文， 其獨(dú)特的文體特征決 定著教學(xué)側(cè)重點(diǎn)也應(yīng)表現(xiàn)出一定的獨(dú)特性?；趯?duì)課文類型和教學(xué)設(shè) 計(jì)關(guān)系認(rèn)識(shí)的逐步加深，筆者嘗試挖掘神話的內(nèi)涵，然后針對(duì)神話類 課文教學(xué)存在的問(wèn)題，提出若干教學(xué)建議。關(guān)鍵詞：神話定義 區(qū)別個(gè)體體驗(yàn)想象詩(shī)意語(yǔ)言 歸類教學(xué)新課程改革以后，在教材中明顯增加了神話類的課文。 人教版中 編排了四組中國(guó)古代神話故事和一組外國(guó)神話故事。 二年級(jí)上冊(cè)識(shí) 字8中讓學(xué)生對(duì)“后羿射日、精衛(wèi)填海、嫦娥奔月、女娟補(bǔ)天”四個(gè) 神話故事以識(shí)字的形式進(jìn)行了初步感知；三年級(jí)上冊(cè)第五組“燦爛的 中

2、華文化”主題單元中選編了精讀課文盤(pán)古開(kāi)天地；三年級(jí)下冊(cè)第 八組課文的主題是“神話故事和民間傳說(shuō)”，選編了兩則神話題材的古 詩(shī)乞巧和嫦娥，還編排了一精一略兩篇神話故事女娟補(bǔ)天 和夸父追日；四年級(jí)下冊(cè)，在第八組“故事長(zhǎng)廊”中安排了兩篇外 國(guó)神話故事一一精讀課文普羅米修斯和略讀課文漁夫的故事； 五年級(jí)下冊(cè)，作為中國(guó)古典名著欣賞，安排了略讀課文猴王出世。 編者的編排意圖非常明顯，旨在循序漸進(jìn)地讓學(xué)生感受、了解、體會(huì) 神話的神奇魅力，增加學(xué)生對(duì)這一類課文的文化熏陶。作為語(yǔ)文教師， 我對(duì)神話教學(xué)進(jìn)行了如下思考。一、神話定義在神話的定義問(wèn)題上，中外學(xué)者見(jiàn)仁見(jiàn)智，情形如日本神話學(xué)家大林太良所言，“有多少學(xué)者研

3、究過(guò)這個(gè)問(wèn)題就有多少個(gè)神話定義。11 譬如，茅盾曾給神話下過(guò)這樣的定義：“神話是一種流行于上古時(shí)代的 民間故事，所敘述的是越乎人類能力以上的神們的行事， 雖然荒唐無(wú) 稽，可古代人民互相傳述，卻確信以為是真的?！?袁珂則持一種廣義 的神話觀，認(rèn)為“原始社會(huì)以后的階級(jí)社會(huì)一一乃至近代和現(xiàn)代也有 神話，神話并未消失?！币惨?yàn)榇?，他把許多具有進(jìn)步思想價(jià)值的仙話、 傳說(shuō)等納入進(jìn)了神話的行列?？傊?，在神話的定義問(wèn)題上，至今都沒(méi) 有達(dá)成統(tǒng)一的或者有權(quán)威性的意見(jiàn)。二、神話與其它相近文本的區(qū)別（一）神話不是童話?，F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典把童話解釋為：“兒童文學(xué) 的一種體裁，通過(guò)豐富的想象、幻想和夸張來(lái)編寫(xiě)適合于兒童欣賞的

4、故事?！?即童話里能言會(huì)走的動(dòng)植物，都是童話作家用擬人化手法創(chuàng) 作的文學(xué)形象，而神話“所敘寫(xiě)的能言會(huì)走的動(dòng)植物，在原始先民的 眼光里看來(lái)，都是實(shí)有的東西，4其內(nèi)容并不一定適合于兒童欣賞， 所以，神話不是童話。（二）神話不是傳說(shuō)。茅盾曾指出：“傳說(shuō)也常被混稱為神話。實(shí)則 神話自神話，傳說(shuō)自傳說(shuō)，二者絕非一物。5并且認(rèn)為“神話所敘述 者是神或半神的超人所行之事；傳說(shuō)所敘述者，則為一民族的古代英 雄（往往即為此一民族的祖先或最古的帝王）所行的事。6筆者認(rèn)為， 茅盾所說(shuō)的神話和傳說(shuō)的區(qū)別并不全面。 參照袁珂所提的，神話到傳 說(shuō)是由野蠻到文明發(fā)展演變的結(jié)果的觀點(diǎn)，我們可以推之，傳說(shuō)晚于神話，是神話的文學(xué)

5、化和歷史化，包含有人間行為的準(zhǔn)則。所以，神話不是傳說(shuō)。（三）神話不是迷信。袁珂曾批評(píng)王充的論衡，“都從疾虛妄 的唯物主義求實(shí)精神出發(fā)，把虛妄的迷信和虛而非妄的神話一并反 對(duì)了?！?由此可知，在袁珂看來(lái)，迷信是“虛”而“妄”的，筆者以為， 這里的“妄”含有盲目信仰崇拜的意思，往往是統(tǒng)治階級(jí)從思想上迷惑 和蒙蔽老百姓的手段，而神話則是虛而不妄。所以，神話不是迷信。三、神話類課文教學(xué)的建議新課程標(biāo)準(zhǔn)這樣強(qiáng)凋，”語(yǔ)言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ) 文課程的基本特點(diǎn)?！笨墒?，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，多數(shù)語(yǔ)文教師還是 在多數(shù)的語(yǔ)文課上只突出強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文

6、的工具性， 反映在神話類課文的 教學(xué)中則是把神話課上成了知識(shí)課、 分析課和故事課等，筆者對(duì)此提 出如下教學(xué)建議以和大家商榷。（一）讓學(xué)生帶著個(gè)體體驗(yàn)去閱讀語(yǔ)文味教學(xué)流派核心人物程少堂老師認(rèn)為“語(yǔ)文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生 的善良和悲憫情懷，首先就要把學(xué)生培養(yǎng)成情感豐富的人。 要讓學(xué)生 學(xué)會(huì)感傷，學(xué)會(huì)有魅力地流淚，這是語(yǔ)文獨(dú)特的任務(wù)”。神話類課文的 教學(xué)正是通過(guò)讓學(xué)生閱讀一篇篇文辭精美的作品，喚醒學(xué)生原有的情 感體驗(yàn)，去感受神話中語(yǔ)言文字的魅力，受到豐富的情感熏陶。1、扣文眼設(shè)身處地兒童帶著個(gè)體體驗(yàn)，帶著原有的某種情感閱讀神話類課文， 教師 如何點(diǎn)燃學(xué)生與課文之間的星星之火呢？我們以普羅米修斯為例此文在開(kāi)

7、篇寫(xiě)道：“很久很久以前，地面上沒(méi)有火，人們只好吃生的東 西，在無(wú)邊的黑暗中度過(guò)一個(gè)又一個(gè)長(zhǎng)夜?！睂W(xué)生讀到這樣的語(yǔ)言時(shí)， 如果對(duì)“黑暗”沒(méi)有切身感受的話，就很難深刻體會(huì)到普羅米修斯高大 的英雄形象。那么對(duì)于一個(gè)四年級(jí)的孩子來(lái)說(shuō)，“黑暗”意味著什么呢教師可抓住此文眼設(shè)計(jì)教學(xué)。師：想象一下，假如你生活在一個(gè)沒(méi)有火的黑洞洞的世界里，你會(huì)是一種什么樣的感受？你將怎樣生活呢？生：我會(huì)非常害怕，覺(jué)得四周的一切好像要被吞噬掉一樣。生：我只能吃生的東西，感覺(jué)非常難受。生：很難受，只能喝生的水，吃生的食物，還經(jīng)常得病。我身邊的很多人都得病死了。師：在無(wú)邊的黑暗中度過(guò)一個(gè)又一個(gè)長(zhǎng)夜，太陽(yáng)下山了，黑暗籠 罩著大地。甚

8、至連自己都看不見(jiàn)，人們就只剩下伸手不見(jiàn)五指的夜晚。 這時(shí)候你會(huì)感到怎樣？生：害怕，心都怦怦跳。生：萬(wàn)一有猛獸把我吃了怎么辦？生：會(huì)感到很不安，心想：要是有一堆火，那該多好啊 ！師：是啊，面對(duì)漫漫長(zhǎng)夜，人們最最需要的是有一堆火。帶著這份感覺(jué)，我們來(lái)讀讀普羅米修斯這篇神話故事。在這個(gè)教學(xué)片段中，教師緊緊扣住“黑暗”這個(gè)關(guān)鍵的文眼，通過(guò) 學(xué)生種種原有的生活場(chǎng)景的回顧，體驗(yàn)“黑暗”對(duì)人意味著什么。我們 把這種方法稱之為“扣文眼設(shè)身處地法”。設(shè)想，面對(duì)今天“什么也不缺失”的孩子，如果不能讓他們進(jìn)入這個(gè)課文特定的氣場(chǎng)中，學(xué)生又怎 能感受得到普羅米修斯這份英雄情感 ？如果孩子不能體悟到主人公勇 于獻(xiàn)身的英雄

9、情懷，那么他們對(duì)這一類神話故事文學(xué)魅力的感悟?qū)?huì) 大打折扣。神話類課文中有很多都是故事性和情感性都非常強(qiáng)的，對(duì) 于這一類課文的閱讀，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生讀明白文字的表層意義， 更重要的是能夠激發(fā)起學(xué)生對(duì)這類人物強(qiáng)烈的內(nèi)心認(rèn)同感，否則孩子們會(huì)認(rèn)為這是假的。這樣神話故事就很難融入學(xué)生的心田。 只有當(dāng)學(xué) 生慢慢步入故事的情景中，設(shè)身處地地感受到故事中的一草一物皆有 情的時(shí)候，他們才會(huì)為文中人物而感動(dòng)，才能領(lǐng)略到神話帶給人們的 情感空間。2、處情景將心比心“扣文眼設(shè)身處地”體驗(yàn)神話人物的神奇，是我們經(jīng)常運(yùn)用的一種 方法，此外我們還可以讓學(xué)生身處具體的情景中“將心比心”地神游。 如學(xué)習(xí)“普羅米修斯被鎖在高

10、加索山上”這一部分，筆者就有意運(yùn)用了 這一教學(xué)秘妙，創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境讓孩子們與神話英雄惺惺相惜。投影出示：“普羅米修斯的雙手和雙腳帶著鐵環(huán)，被死死地鎖在高 高的懸崖上。他既不能動(dòng)彈，也不能睡覺(jué)，日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛 苦。狠毒的宙斯又派了一只兇惡的鷲鷹，每天站在普羅米修斯的雙 膝上，用它尖利的嘴巴啄食他的肝臟。白天，他的肝臟被吃光了，可 是一到晚上，肝臟又重新長(zhǎng)了起來(lái)。”師：讓我們邊讀邊想象：這一段話帶給我們的是一幅怎樣的情景（生反復(fù)多遍地朗讀這一段話）師：當(dāng)我們目睹為了人類的幸福而盜火的普羅米修斯被鎖在高高 的懸崖上的時(shí)候，此時(shí)此刻作為人類的你，是一種什么心情呢 ？生：普羅米修斯啊，看到你被鷲鷹

11、折磨，我真恨不得馬上變出一 把神奇的彎弓神箭，射死這可惡的鷲鷹。生：普羅米修斯啊，炎炎夏日，烈日當(dāng)頭，你怎么能忍受這炎日 酷暑的暴曬啊。我愿變出一把巨大的遮陽(yáng)傘，為你遮風(fēng)擋雨。師：一年又一年，普羅米修斯在可怕的高加索山上，被風(fēng)吹日曬 雨淋，還要被兇惡的鷲鷹啄食，你覺(jué)得此時(shí)他心中有過(guò)后悔嗎 ？生：為了人類的幸福，他沒(méi)有后悔過(guò)。因?yàn)樗m然遭受著這難以 忍受的折磨，但他卻沒(méi)有向宙斯屈服過(guò)。生：當(dāng)他被狂風(fēng)暴雨折磨的時(shí)候，當(dāng)他被兇狠的鷲鷹無(wú)情啄食的 時(shí)候，他的心中可能閃過(guò)一絲悔意，但當(dāng)他看到人類在火爐旁幸福地 啃著烤熟的食物的時(shí)候，普羅米修斯覺(jué)得自己付出的一切都值得。以上教學(xué)片段中，通過(guò)朗讀體驗(yàn)，學(xué)生仿

12、佛被帶到了這個(gè)可怕的 懸崖上，看到了普羅米修斯遭受著常人難以承受的折磨。 通過(guò)人神合 一的“親身體驗(yàn)：學(xué)生看到了在懲罰面前高大光輝的普羅米修斯，看 到了一個(gè)活生生的英雄，而學(xué)生的回答恰好是對(duì)這位英雄的一種禮 贊。教師為了讓學(xué)生體驗(yàn)“英雄的血肉情懷”，一次又一次地看似無(wú)意 實(shí)則有心地引領(lǐng)學(xué)生“將心比心”感受主人公的英雄形象。學(xué)生通過(guò)體 驗(yàn)普羅米修斯在遭受懲罰時(shí)候的感受，深切地感受到普羅米修斯不屈 的靈魂和高大的英雄形象。（二）激活想象，體會(huì)神話的神奇想像力豐富”是兒童的特質(zhì)，在兒童的世界里，這個(gè)世界的萬(wàn)物也都和他們一樣，是具有生命的，因而神話能夠成為孩子心靈的棲居 地。神話教學(xué)就是要將兒童的自言

13、自語(yǔ)引發(fā)為課堂上的對(duì)話或爭(zhēng)辯， 再現(xiàn)神話的真實(shí)情境，讓想象展開(kāi)翅膀，讓創(chuàng)造得到延展，讓靈性在 神話的世界、在兒童的心里、在兒童的語(yǔ)言里張揚(yáng)。1、找準(zhǔn)空白想象細(xì)細(xì)品讀神話類課文，不難發(fā)現(xiàn)，故事往往會(huì)留下極大的想象空 間。找準(zhǔn)、用好這些 空白點(diǎn)”，不僅能激發(fā)學(xué)生的想象思維，而且學(xué) 生在言語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程中，語(yǔ)言素養(yǎng)會(huì)得到大幅度的提升。如女娟補(bǔ)天 一文中寫(xiě)到 女娟為了尋找五彩石，找了幾天幾夜 工女娟是怎么 尋找的，中間碰到了什么樣的困難一位老師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)拓展 想象的練習(xí)：請(qǐng)展開(kāi)想象的翅膀，小組合作，編一編“女娟找石”的故 事。詞語(yǔ)支持：天蒙蒙亮 烈日當(dāng)空 風(fēng)雨交加 深更半夜 驕陽(yáng)似火 飛沙走石 酷熱難

14、挨 陡峭的懸崖 茫茫的草原 漆黑的山洞 深不可測(cè) 的大海 荒無(wú)人煙的戈壁 風(fēng)餐露宿口干舌燥 跋山涉水 千辛萬(wàn)苦 疲憊不堪 筋疲力盡 大汗淋漓 例句：天蒙蒙亮?xí)r，女娟口干舌燥， 找啊找啊，終于在一眼清清的泉水中找到了純青石。女娟 , 找啊找啊，終于在 找到了 石。這位老師引領(lǐng)學(xué)生借助教材 空白點(diǎn)”發(fā)揮其想象思維能力，鍛煉 學(xué)生說(shuō)話、寫(xiě)話能力，進(jìn)行情境再現(xiàn)與信息交換等訓(xùn)練，使課堂教學(xué) 開(kāi)放而活躍。這些話題的設(shè)計(jì)，既是對(duì)女娟不怕危險(xiǎn)，不怕困難，甘于奉獻(xiàn)的精神的生發(fā)，又是一種很好的想象訓(xùn)練。神話為孩子們提供 了燦爛的夢(mèng)想天地。從學(xué)生的精彩發(fā)言中我們可以感受到學(xué)生已經(jīng)初 步感受到了神話故事的神奇魅力，而

15、且對(duì)神話這一特殊文學(xué)體裁也產(chǎn) 生了濃厚的興趣。2、在文尾“虎尾續(xù)貂”夸父追日一文最后寫(xiě)夸父道渴而死、棄杖化林，“樹(shù)上味道鮮美的桃子，給追尋光明的人解渴，使他們精神百倍，奮勇前行”。筆者 在教學(xué)的時(shí)候，曾有意設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：夸父追日累得精疲力竭 倒地化林了，那么還會(huì)有人再去追日嗎 ？他在追趕的過(guò)程中又會(huì)遇到 什么事呢？學(xué)生經(jīng)過(guò)小組討論后編道：孫悟空的弟弟孫二空聽(tīng)說(shuō)了夸 父的事情之后，他也去追日。當(dāng)他精疲力竭快要倒下的時(shí)候，看到那 些鮮美的桃子，他如饑似渴地啃起來(lái)。他一連吃了九百九十九個(gè)，感 覺(jué)自己又神力倍增，于是他大踏步地向太陽(yáng)追去。終于他追到了太陽(yáng)， 把部落里人們的痛苦告訴了太陽(yáng)神。太陽(yáng)神

16、就同意了孫二空的請(qǐng)求， 決定一半時(shí)間在天上一半時(shí)間去休息由于神話故事往往將某些超越常人之上的神奇功能依附在一些 動(dòng)物身上，或者是在樹(shù)林里、山巖里的某個(gè)角落，這種思維在神話里 得到極致的表現(xiàn)。因而在教學(xué)這一類課文的時(shí)候，我們不妨創(chuàng)設(shè)情境 讓兒童在課堂上的對(duì)話再現(xiàn)神話真實(shí)的情境。 課堂上教師就應(yīng)該抓住 神話的特點(diǎn)，順應(yīng)童心，“虎尾續(xù)貂”讓學(xué)生也在這片神奇的土地上神 游。（三）讓兒童感受語(yǔ)言的詩(shī)意魅力神話類課文因富于神奇的想象而充滿著魅力。 而這魅力，一方面 有賴于想象，另一方面，更有賴于語(yǔ)言的詩(shī)性。但是在教學(xué)中，教師 往往著力引導(dǎo)學(xué)生感悟故事本身的神奇，而忽視了語(yǔ)言表達(dá)的詩(shī)意。因此，教學(xué)中要透過(guò)對(duì)

17、語(yǔ)言的品析，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注神話人物是如何被 刻畫(huà)的。如普羅米修斯一課，課文中普羅米修斯個(gè)性鮮明，主要 是從他的語(yǔ)言和行動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的，所以要引導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀課 文，通過(guò)讀來(lái)表現(xiàn)人物的個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感。如一位老師執(zhí)教盤(pán)古開(kāi)天地一課，有這樣一句話輕而清的東西，緩緩上升，變成了天；重而濁的東西，漸漸下降，變成了地 該教師在文本細(xì)讀時(shí)，發(fā)現(xiàn)了課文中 漸漸“緩緩”慢慢”逐漸”，都 表示速度慢，時(shí)間長(zhǎng)。這些詞語(yǔ)具有豐富的內(nèi)涵 一一天地形成時(shí)間之 漫長(zhǎng)，盤(pán)古開(kāi)天辟地之艱辛，都蘊(yùn)含其中。該教師是這樣處理的：師：這些意思相反的詞語(yǔ)放在上下半句里，讀起來(lái)特別的有味道。來(lái)，我們有滋有味地再來(lái)讀讀這句話。（生齊讀

18、）師：其實(shí)，這句話中，還有一組意思相近的詞語(yǔ)，大家發(fā)現(xiàn)了嗎？生：緩緩”和慢慢”。師：這兩個(gè)詞語(yǔ)什么意思？生：都是速度很慢的意思。師：緩緩”和慢慢”既然都是速度很慢的意思，那么能不能將句 子這樣改：輕而清的東西，緩緩上升，變成了天；重而濁的東西，緩 緩下降，變成了地。你覺(jué)得這樣改好嗎？生:不好!感覺(jué)讀起來(lái)重復(fù)了！師:是啊，重復(fù)了，讀起來(lái)感覺(jué)就不好了。其實(shí)啊，在這篇課文里，表示慢的詞語(yǔ)還有，請(qǐng)大家到課文里找找。（生默讀找詞語(yǔ)。）生：在第二段里有 天和地 漸漸分開(kāi)了！ ”這里有個(gè) 漸漸”。生：不知過(guò)了多少年，天和地才 逐漸成形?！边@里有個(gè) 逐漸 也表示速度慢、時(shí)間長(zhǎng)。師：大家找得很好，我們一起看屏幕

19、（教師把帶有表示 慢慢 意思的全部語(yǔ)句子打在屏幕上），我們一起來(lái)讀一讀。（生齊讀。）師：讀著這些句子，你感受到了什么？生：我感受到作者寫(xiě)文章很注意用不同的詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)同一個(gè)意思。生：我還感覺(jué)到天地分開(kāi)真的很不容易。盤(pán)古很艱辛！生：我感覺(jué)到天地形成的時(shí)間太漫長(zhǎng)了。教學(xué)中，教師巧妙地將內(nèi)容的理解、語(yǔ)言的揣摩、情感的體驗(yàn)，都融合在了一起，達(dá)到了 到課文中走個(gè)來(lái)回”的效果。正如潘新和教 授說(shuō)的語(yǔ)文教學(xué)是一種言語(yǔ)感覺(jué)和言語(yǔ)智慧的傳遞，是用教師的言 語(yǔ)感悟和言語(yǔ)睿智，喚醒鴻蒙未啟的學(xué)生的言語(yǔ)靈性和悟性。 一個(gè)缺 乏言語(yǔ)感悟力和感染力的教師，是無(wú)法敲開(kāi)學(xué)生的言語(yǔ)心智法門的。（四）組織閱讀神話故事的讀書(shū)活動(dòng)魯迅

20、在中國(guó)小說(shuō)史略里把神話定格為文章的淵源。教師不能 教學(xué)一、兩篇教材中編排的神話故事后就此止步，而是要以這一、兩 篇神話故事的學(xué)習(xí)為契機(jī)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入濫觴于人類社會(huì)之始， 發(fā)物 于原始氏族部落的傳世神話中，從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的視角去領(lǐng)略中華民族優(yōu) 秀傳統(tǒng)文化的博大精深。具體做法可以是開(kāi)展神話故事的語(yǔ)文綜合性 學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以是撰寫(xiě)神話故事讀書(shū)筆記、心得體會(huì)，可以是圍繞神 話傳說(shuō)進(jìn)行讀書(shū)經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)，也可以是觀看有關(guān)神話故事的影片等。筆者在執(zhí)教三年級(jí)時(shí)，曾開(kāi)展了一學(xué)期主題為上天入地一一我看神 話的書(shū)香班級(jí)讀書(shū)活動(dòng)，獲得家長(zhǎng)及同行好評(píng)，內(nèi)容如下：1走進(jìn)奇妙的神話2神話故事講演繪3漫步希臘4希臘神話人物畫(huà)廊5異域風(fēng)情一一阿拉伯巡禮6我坐上了阿拉伯飛毯7說(shuō)不完的天方夜譚 道不盡的一千零一夜8吳承恩和玄奘向我們走來(lái)9你說(shuō)我說(shuō)西游記10你導(dǎo)我演西游記11我的見(jiàn)解我的創(chuàng)意12神話啊，你從哪里來(lái)？13神話奇妙的時(shí)空之旅（五）歸類閱讀，拓展延伸一個(gè)民族，如果 失掉了神話，不論在哪里，即使在文明社會(huì)中,也總是一場(chǎng)道德災(zāi)難神話是傳統(tǒng)文化的重要組成部分，它是一扇 直接通向古代文明的后窗。教材只是個(gè) 例子”，所傳遞的信息是有限 的，用教材教”的理念指引我們要引導(dǎo)學(xué)生把課堂上學(xué)到的閱讀方 法，運(yùn)用到課外閱讀等語(yǔ)文實(shí)踐中去，