任務(wù)型教學(xué)理論與二語(yǔ)習(xí)得

1、淺談任務(wù)型教學(xué)理論與二語(yǔ)習(xí)得趙延志【摘 要】 任務(wù)型教學(xué)（task-based language teaching ）指一種以任務(wù)為核心單位計(jì)劃、組織語(yǔ)言教學(xué)的途徑。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的理論依據(jù)來(lái)自許多方面，有社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、第二語(yǔ)言習(xí)得、課程理論等。本文從任務(wù)和任務(wù)型教學(xué)理論的基本原理出發(fā)，并在此基礎(chǔ)上淺談了任務(wù)型教學(xué)與第二語(yǔ)言習(xí)得相關(guān)理論。【關(guān)鍵詞】 任務(wù)；任務(wù)型教學(xué)；二語(yǔ)習(xí)得；輸入假說(shuō)；互動(dòng)假說(shuō)；輸出假說(shuō)一、任務(wù)關(guān)于“任務(wù)”一詞有各種各樣的定義?，F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（1992：965）中對(duì)“任務(wù)”一詞的解釋是：“制定擔(dān)任的工作，制定擔(dān)負(fù)的責(zé)任”，這也是大多數(shù)人對(duì)“任務(wù)”的理解。Nunan認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)中

2、的交際任務(wù)是學(xué)習(xí)者理解語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言、創(chuàng)造語(yǔ)言和相互交流的課堂教學(xué)活動(dòng)。在作這樣的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，學(xué)習(xí)者的注意力集中于語(yǔ)言的意義，而非語(yǔ)言的形式上。Willis認(rèn)為，任務(wù)是學(xué)習(xí)者為了做成某件事情用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行的有交際目的的活動(dòng)。Skehan對(duì)任務(wù)有如下表述：意義優(yōu)先，任務(wù)完成為主，評(píng)估基于任務(wù)完成與否。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)認(rèn)知法（A Cognitive Approach to Language Learning）一書中Skehan較為客觀地提出了任務(wù)的五個(gè)主要特征：意義是首要的；有某個(gè)交際問(wèn)題要解決；于真實(shí)世界中類似的活動(dòng)有一定關(guān)系；完成任務(wù)是首要考慮；根據(jù)任務(wù)的及結(jié)果評(píng)估任務(wù)的執(zhí)行情況。Long 認(rèn)為，任務(wù)

3、是人們?nèi)粘Ｉ钪袕氖碌母魇礁鳂拥氖虑?。Crookes 認(rèn)為，任務(wù)是一項(xiàng)有特定目標(biāo)的工作或活動(dòng)。在語(yǔ)言教學(xué)中，“任務(wù)”泛指在課堂教學(xué)中為推進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程而要求學(xué)習(xí)者做的任何事情。在談到任務(wù)型教學(xué)時(shí)，“任務(wù)”這一概念通常是指以真實(shí)世界為參照、以形成語(yǔ)言意義為主旨的活動(dòng)。不同的專家學(xué)者對(duì)于任務(wù)的類型也有不同的劃分方法。由于任務(wù)型教學(xué)中的“任務(wù)”與真實(shí)生活中的任務(wù)有很多相似之處，Nunan（1989：40-41）根據(jù)任務(wù)相似的程度將其分為“真實(shí)世界的任務(wù)”或“目標(biāo)任務(wù)”（real-world tasks or target tasks）和“教學(xué)任務(wù)”（pedagogical tasks）。前者指那些在生活

4、中有類比對(duì)象或原型，即通過(guò)客觀分析考查后，根據(jù)實(shí)際需要設(shè)計(jì)的，旨在賦予學(xué)習(xí)者完成真實(shí)生活中類似任務(wù)的語(yǔ)言能力；后者包括基于第二語(yǔ)言習(xí)得的理論和相關(guān)研究，未必直接反應(yīng)客觀實(shí)際的任務(wù)，只限于在一定的教育環(huán)境中運(yùn)用。Willis把任務(wù)分為六種類型：列舉型任務(wù)（listing），學(xué)生圍繞所學(xué)的內(nèi)容，按照一定的順序或關(guān)系羅列有關(guān)事實(shí)；整理型任務(wù)（ordering，sorting，classifing），學(xué)生對(duì)所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行歸納、總結(jié)和分類；比較型任務(wù)（comparing，matching），學(xué)生對(duì)類似的事物進(jìn)行比較，找出相似和不同之處；解決問(wèn)題型任務(wù)（problem solving），要求學(xué)生根據(jù)自己的

5、知識(shí)和推斷能力，用英語(yǔ)解決現(xiàn)實(shí)生活中可能遇到的問(wèn)題；分享個(gè)人經(jīng)驗(yàn)型任務(wù)（sharing personal experience），即鼓勵(lì)學(xué)生自由地用英語(yǔ)進(jìn)行個(gè)人經(jīng)歷方面的交流；項(xiàng)目型任務(wù)（project），要求學(xué)生將所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)以專題項(xiàng)目的形式（如迎新年活動(dòng)、接待外賓等）進(jìn)行表演活動(dòng)。薛基漢(1999)將任務(wù)分為兩大類：教學(xué)法任務(wù)(pedagogic tasks)和真實(shí)生活任務(wù)(real-life tasks)。前者主要指語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)，后者主要指運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)去完成各種真實(shí)的生活、學(xué)習(xí)、工作等任務(wù)。語(yǔ)言教學(xué)理論還嘗試分析任務(wù)的構(gòu)成要素。Nunan曾分析出任務(wù)的六個(gè)構(gòu)成要素：輸入、活動(dòng)、目標(biāo)、

6、教師角色、學(xué)生角色和環(huán)境。Legutke 和Thomas提出另一種分析模式，它更多地將任務(wù)看做是社會(huì)教育框架下互動(dòng)過(guò)程的一部分，而不是純粹的心理語(yǔ)言過(guò)程。該模式包括個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、主題三個(gè)主要組成成分，分別由我（I）、我們（We）和主題（Theme）三個(gè)詞表示。這兩種模式的共同點(diǎn)就在于都注重任務(wù)各要素之間的互動(dòng)性質(zhì)，但都沒(méi)有具體說(shuō)明教師擔(dān)當(dāng)怎樣的角色，怎樣在設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)任務(wù)時(shí)發(fā)揮作用。此外，語(yǔ)言教學(xué)理論還嘗試將任務(wù)按難度分級(jí)。Nunan認(rèn)為難度首先由語(yǔ)言輸入決定；其次，要求學(xué)習(xí)者所完成活動(dòng)的性質(zhì)也影響難度。而與語(yǔ)言輸入有關(guān)的難度因素包括：文本的語(yǔ)法復(fù)雜度、文本的長(zhǎng)度、命題（信息）密集度、所用詞匯、語(yǔ)

7、速、信息的明細(xì)程度等等?？傊?，任務(wù)型教學(xué)或任務(wù)型學(xué)習(xí)中的任務(wù)不是一般的、孤立的或者可以任意組合的課內(nèi)或課外的教學(xué)或?qū)W習(xí)活動(dòng)，而是整個(gè)系統(tǒng)（或課程）的一個(gè)有機(jī)組成部分。所謂任務(wù)就是用語(yǔ)言（口頭的、書面的或綜合的）處理模擬的或真實(shí)的生活中的問(wèn)題；任務(wù)各方面的有效綜合和相互作用指向課程的總體目標(biāo)。任務(wù)既可以讓學(xué)生學(xué)到語(yǔ)言，又可以發(fā)展學(xué)生本身因此任務(wù)自身也具有教育價(jià)值。二、任務(wù)型教學(xué)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的研究始于20世紀(jì)80年代，而后prabhu在印度南部的Banglore進(jìn)行了一項(xiàng)強(qiáng)交際法的實(shí)驗(yàn)，提出了許多任務(wù)類型，并把學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)成各種交際任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。隨著研究的深入，任務(wù)型教學(xué)理論

8、于20世紀(jì)90年代在理論上逐步成熟，目前已成為我國(guó)外語(yǔ)界的研究熱點(diǎn)。關(guān)于任務(wù)型教學(xué)（task-based language teaching），Brown有如下表述：“任務(wù)型學(xué)習(xí)將任務(wù)置于教學(xué)法焦點(diǎn)的中心。它視學(xué)習(xí)過(guò)程為一系列直接與課程目標(biāo)相聯(lián)系并服務(wù)于課程目標(biāo)的任務(wù)，其目的超越了發(fā)為語(yǔ)言而練習(xí)語(yǔ)言?！保˙rown，H.D.1994：83）注釋： Brown, H.D.(1994) Teaching by Principles, Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall Regents.任務(wù)型教學(xué)的基本特征是以任務(wù)為核心單位計(jì)劃、組織教學(xué)，通常一個(gè)任務(wù)組成一個(gè)

9、獨(dú)立的教學(xué)單元，全部教學(xué)活動(dòng)圍繞任務(wù)進(jìn)行，服務(wù)于任務(wù)的完成。它采用以任務(wù)為中心的教學(xué)大綱（task-based syllabus），以任務(wù)為單位組織教學(xué)單元，以任務(wù)的完成為教學(xué)目標(biāo)，其重點(diǎn)在學(xué)習(xí)的過(guò)程而不在預(yù)先設(shè)定的語(yǔ)言項(xiàng)目。Nunan （1991a：279）就任務(wù)型教學(xué)的特征概括如下： Nunan,D.(1991)Communicative Tasks and the Language Curriculum,TESL,Quarterly,25(2).強(qiáng)調(diào)通過(guò)用目的語(yǔ)互動(dòng)學(xué)會(huì)交際；將真實(shí)文本引入學(xué)習(xí)環(huán)境；為學(xué)習(xí)者提供不僅關(guān)注語(yǔ)言，而其關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程本身的機(jī)會(huì)；增強(qiáng)學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)歷作為重要的、促進(jìn)課

10、堂學(xué)習(xí)的要素的作用；努力使課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)與課外語(yǔ)言激活聯(lián)系起來(lái)。薛基漢(1998)提出了任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的五個(gè)特點(diǎn)：意義最為重要；學(xué)習(xí)者不是只重復(fù)人的話；與真實(shí)生活中的活動(dòng)有相似之處；任務(wù)的完成是首要的；任務(wù)完成的結(jié)果是評(píng)價(jià)任務(wù)是否成功的關(guān)鍵。若對(duì)Nunan的表述進(jìn)行分析，可發(fā)現(xiàn)其體現(xiàn)的任務(wù)型教學(xué)所遵循的原則，即互動(dòng)性原則，語(yǔ)言材料的真實(shí)性原則，過(guò)程原則，重視學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用原則，課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)與課外語(yǔ)言使用相關(guān)性原則?？傊?，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)( Task-based Language Teaching)是一種基于任務(wù)或以任務(wù)為基礎(chǔ)的語(yǔ)言教學(xué)途徑。它既是一種教學(xué)思想、教學(xué)理念、教學(xué)途徑，又

11、是一種具體的教學(xué)模式、教學(xué)方法。任務(wù)型教學(xué)要求教師首先使學(xué)生明白語(yǔ)言的意義，然后幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的形式，即首先強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的流利性，再關(guān)注語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，使形式與意義有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，提高使用語(yǔ)言的能力。它打破了傳統(tǒng)教學(xué)方法注重循序漸進(jìn)和積累的老套路，不再按照教學(xué)內(nèi)容從易到難的順序，而是以完成任務(wù)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，在完成“任務(wù)的過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、創(chuàng)新精神和合作意識(shí)。三、任務(wù)型教學(xué)與二語(yǔ)習(xí)得在語(yǔ)言教學(xué)理論中關(guān)于任務(wù)的大量描述，特別是近年來(lái)“任務(wù)型教學(xué)”受到重視，這與二語(yǔ)習(xí)得研究相關(guān)。任務(wù)型教學(xué)有關(guān)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)識(shí)，以及教學(xué)應(yīng)如何促進(jìn)這一過(guò)程的最直接的啟示來(lái)自第二語(yǔ)言習(xí)得研究。Ellis （19

12、90:4） Ellis, R.(1990) Instructed Second Language Acquisition. Basil Blackwell.認(rèn)為，二語(yǔ)習(xí)得研究在建構(gòu)課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論時(shí)采三種途徑：（1）直接套用一般學(xué)習(xí)理論；（2）借用自然語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論，特別是母語(yǔ)習(xí)得理論；（3）對(duì)語(yǔ)言課堂進(jìn)行實(shí)證研究，收集定性資料，分析數(shù)據(jù)，通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的解釋建立語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論。這三種途徑恰恰反映了二語(yǔ)習(xí)得研究的階段性發(fā)展。任務(wù)型教學(xué)是建立在第二語(yǔ)言習(xí)得研究基礎(chǔ)上的一個(gè)具有重要影響的語(yǔ)言教學(xué)模式。它是以“ 語(yǔ)言習(xí)得和學(xué)習(xí)策略”為理論基礎(chǔ), 以學(xué)生活動(dòng)為課堂主體, 以學(xué)生發(fā)展為教學(xué)目的的先進(jìn)教學(xué)模式。著

13、名的語(yǔ)言學(xué)家Krashen強(qiáng)調(diào), 語(yǔ)言學(xué)習(xí)是習(xí)得, 而非學(xué)習(xí), 即掌握語(yǔ)言大多數(shù)情況下它是在交際活動(dòng)中使用語(yǔ)言的結(jié)果, 而不是單純訓(xùn)練語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)的結(jié)果。Long指出, 語(yǔ)言必須通過(guò)“ 對(duì)話性互動(dòng)” 才能習(xí)得。任務(wù)型教學(xué)作為促進(jìn)第二語(yǔ)言習(xí)得的教學(xué)途徑，從最初的雛形、其后的演變發(fā)展，到逐漸形成一套由教學(xué)大綱、教學(xué)組織、教學(xué)實(shí)施構(gòu)成的較為完善的方法體系無(wú)疑得益于第二語(yǔ)言習(xí)得研究。任務(wù)型教學(xué)的支持者認(rèn)為：第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程與第一語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中基本相同的部分比較重要；如同母語(yǔ)習(xí)得一樣，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)條件是真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境、大量的目的語(yǔ)接觸（輸入）和運(yùn)用（輸出）機(jī)會(huì)以及學(xué)習(xí)者之間的意義協(xié)商；借用

14、任務(wù)組織教學(xué)可以創(chuàng)造上述條件。選擇與生活相關(guān)的交際任務(wù)能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者創(chuàng)造接近自然的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，完成任務(wù)過(guò)程中學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)（interaction）、意義協(xié)商（meaning negotiation）能夠產(chǎn)生大量的語(yǔ)言輸入、輸出和驗(yàn)證假設(shè)機(jī)會(huì)，這本身就能夠甚至足以推動(dòng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的發(fā)展（Wells 1985）。 參見(jiàn)Wells, G.(1985) Language Development in the Pre-school Years. Cambridge University Press.許多研究者在闡述任務(wù)型教學(xué)遵循的學(xué)習(xí)原則時(shí)表達(dá)了這樣的想法：任務(wù)的作用在于提供了語(yǔ)言的輸入和輸出加工

15、，這對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得是必要的。之所以如此是因?yàn)檩斎牒洼敵鲂枰饬x協(xié)商與參與，其結(jié)果促進(jìn)了語(yǔ)言習(xí)得（RichardsRodgers 2001: 228-229） 參見(jiàn)Richards Rodgers(2001) Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press. Prabhu 認(rèn)為, 以教師為中心的課堂教學(xué)常常有固定的課堂應(yīng)對(duì)形式, 但這種形式阻礙自然的語(yǔ)言學(xué)習(xí),因此需要有以學(xué)生為中心的課堂對(duì)應(yīng)形式來(lái)代替。同時(shí)他還強(qiáng)調(diào), 語(yǔ)言學(xué)習(xí)不僅要注意語(yǔ)言的形式, 更重要的是要注意語(yǔ)言的意義和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程。輸入假說(shuō)（

16、input hypothesis）是Krashen在其原有論點(diǎn)的基礎(chǔ)上于1985年提出的，是他用于解釋語(yǔ)言習(xí)得如何發(fā)生的理論?？死暾J(rèn)為理解是輸入成為內(nèi)化的前提，當(dāng)學(xué)習(xí)者所接觸的語(yǔ)言形式略高于其現(xiàn)有水平，該語(yǔ)言形式就能夠被理解，繼而內(nèi)化產(chǎn)生語(yǔ)言習(xí)得。他識(shí)別了有利于學(xué)習(xí)者內(nèi)化的語(yǔ)言輸入的特征：有意義，略超出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)可理解。他特別提出了“i+1”的公式（i為學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語(yǔ)言水平，i+1即略超出現(xiàn)有水平）。輸入假設(shè)是克拉申第二語(yǔ)言習(xí)得的核心部分。這一假設(shè)表明了他對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得者是如何接受并吸收語(yǔ)言材料這一過(guò)程的實(shí)質(zhì)認(rèn)識(shí)。輸入對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)至關(guān)重要，盡管不是充分條件；輸入什么、如何輸入

17、一定要從“學(xué)”的角度予以考慮才有可能達(dá)到預(yù)期效果。這兩點(diǎn)在任務(wù)型教學(xué)中得到了充分重視。互動(dòng)假說(shuō)（the interaction hypothesis）1983年由Long提出。 Long, M.(1983a) Native Speaker / Non-native Speaker Conversation in the Second Language Classroon, in Clarke, M. and Handscombe, J. (eds).參考文獻(xiàn)：1豐玉芳，唐曉巖.“任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法在英語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用”,外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)J. 2004年第6期.2 康林,劉衛(wèi)東.“論任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法及

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