當(dāng)代教育心理學(xué)考試核心

1、當(dāng)代教育心理學(xué)第一章教育心理學(xué)：是研究學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。定量研究：又稱為“量化研究”“量的研究”，它重在對事物可以量化的特性進(jìn)行測量和分析，以檢驗(yàn)研究者的理論假設(shè)。質(zhì)性研究：又稱為“質(zhì)的研究”，是指研究者參與到自然情境之中，采用觀察、訪談、實(shí)物分析等多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論，通過與研究對象實(shí)際互動來理解和解釋他們的行為。行動研究方法：是指在教育情境中由教育情境的參與者（包括教師及其同事、學(xué)生、專業(yè)研究者）單獨(dú)或者共同進(jìn)行的以提高教師對自己所從事的教育實(shí)踐的理性認(rèn)識和教學(xué)質(zhì)量為目的的反省研究。簡要

2、敘述教育心理學(xué)研究的主要對象是什么？教育心理學(xué)是一門通過科學(xué)方法研究學(xué)與教相互作用的基本規(guī)律的科學(xué)，它是應(yīng)用心理學(xué)的一個(gè)分支。包括包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四大部分內(nèi)容。說說學(xué)與教過程的模式學(xué)與教過程是一個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五種要素，由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價(jià)/反思過程這三種過程交織在一起。在這一模式中，學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五方面因素相互作用，共同影響學(xué)習(xí)與教學(xué)及其評價(jià)/反思之間的相互作用過程。第二章圖式：是指動作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動作在相同或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起的遷移或概括。順應(yīng)：個(gè)體在其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模

3、式以不能使新的經(jīng)驗(yàn)同化時(shí)，便調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式，以適應(yīng)環(huán)境變化的過程。最近發(fā)展區(qū)：指一定的已完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的，兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平與即將到達(dá)的發(fā)展水平之間的差異。內(nèi)化：指外部的東西轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的東西，把客體的東西轉(zhuǎn)化為主體的東西。維果茨基認(rèn)為，高級的心理機(jī)能來源于外部動作的內(nèi)化。場依存性：基本上傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物）的一種認(rèn)知風(fēng)格。場獨(dú)立性：基本上傾向于依賴內(nèi)在的參照（主體感覺）的一種認(rèn)知風(fēng)格。反思型：能夠做出緩慢但仔細(xì)而準(zhǔn)確反應(yīng)的一種認(rèn)知風(fēng)格。沖動型：能夠做出快速但不準(zhǔn)確反應(yīng)的一種認(rèn)知風(fēng)格。說說皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。他的理論對教育有何啟示？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：強(qiáng)調(diào)復(fù)

4、雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的任務(wù)；強(qiáng)調(diào)社會協(xié)商和相互作用；主張用多種方式表述教學(xué)內(nèi)容；主張理解知識建構(gòu)過程；主張以學(xué)生為中心的教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接受信息，而是主動建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性、能動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動發(fā)現(xiàn)問題、主動收集、分析、梳理有關(guān)資料，主動進(jìn)行意義的建構(gòu)。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知

5、識經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出來三個(gè)重要傾向，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。（認(rèn)知發(fā)展階段論：1、感知運(yùn)動階段2、前運(yùn)算階段3、具體運(yùn)算階段4、形式運(yùn)算階段影響1、不主張教給兒童那些明顯超過他們發(fā)展水平的材料。2 、保持學(xué)生對學(xué)習(xí)的主動性和自主性，使他們積極的參與到學(xué)習(xí)活動中來3 、兒童在認(rèn)知發(fā)展中存在個(gè)體差異評價(jià)：貢獻(xiàn)1.確認(rèn)兒童心智成長的內(nèi)發(fā)性與主動性。2, 確認(rèn)兒童認(rèn)知發(fā)展的階段性與普遍性。3, 確認(rèn)兒

6、童認(rèn)知發(fā)展階段成長速度不一。局限1.獨(dú)重知識認(rèn)知而忽視社會行為發(fā)展。2, 發(fā)展先于學(xué)習(xí)的論點(diǎn)缺乏積極的教育意義。3, 各年齡組實(shí)際發(fā)展水平與理論不符）比較維果茨基和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論及其對教育的影響。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論：1、感知運(yùn)動階段2、前運(yùn)算階段3、具體運(yùn)算階段4、形式運(yùn)算階段維果茨基：1、文化歷史發(fā)展及心理發(fā)展理論：（兩種心理機(jī)能：低級的心理機(jī)能、高級的心理機(jī)能）2、心理發(fā)展觀3-教育和發(fā)展的關(guān)系一一最近發(fā)展區(qū)4、內(nèi)化學(xué)說影響：皮亞杰1 、不主張教給兒童那些明顯超過他們發(fā)展水平的材料。2 、保持學(xué)生對學(xué)習(xí)的主動性和自主性，使他們積極的參與到學(xué)習(xí)活動中來3 、兒童在認(rèn)知發(fā)展中存在個(gè)體差

7、異維果茨基：（1）研究者在維果茨基搭建支架的基礎(chǔ)上，提出了支架式教學(xué)。（2）教學(xué)是交互作用的動力系統(tǒng)。按照維果茨基最近發(fā)展區(qū)的觀點(diǎn)，教師必須在教學(xué)中給學(xué)生提供處于其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的并且難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料。而最近發(fā)展區(qū)是個(gè)動態(tài)的區(qū)域，因此，教師需要不斷地獲得有關(guān)學(xué)生發(fā)展的反饋。（3）維果茨基的理論對歙合作學(xué)習(xí)也有一軍事援助指導(dǎo)作用。（4）維果茨基的理論在情境認(rèn)知理論及其教學(xué)械中也有一定的作用簡單說說埃里克森的發(fā)展理論對中小學(xué)教育的影響埃里克森把人的心理發(fā)展分為8個(gè)階段：、自主對羞怯（1.5-3）、勤奮感對自卑感（6-12）18-30）、完美無憾對悲觀絕望（60以上）1、信任對懷疑（0-1.5）23

8、、主動感對內(nèi)疚感（3-6、7）45、角色同一性對角色混亂（12-18）67、繁殖對停滯（30-60）8影響:中小學(xué)生處于勤奮感對自卑感階段和角色同一性和角色混亂階段，埃里克森的理論有助于我們的教育適應(yīng)中小學(xué)生的發(fā)展。（1）幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑危機(jī)。（2）適應(yīng)同一性和角色混亂危機(jī)。簡要敘述斯騰伯格的三元智力理論？斯騰伯格認(rèn)為，人的智力是由分析性能力、創(chuàng)造性能力和應(yīng)用性能力三種相對獨(dú)立的能力組成的。多數(shù)人在這三種能力上存在著不均衡，個(gè)體的智力差異主要表現(xiàn)在這三種能力的不同組合上。他認(rèn)為，多數(shù)智力理論都是僅僅人某個(gè)特定的角度去考查智力，而一個(gè)完備的智力理論必須要說明智力的三個(gè)方面：智力的內(nèi)在萬分、

9、智力成分與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系和智力萬分的外部作用。這三個(gè)方面分別構(gòu)成了智力成分亞理論、智力情境亞理論和智力經(jīng)驗(yàn)亞理論。第三章皮格馬利翁效應(yīng)，又稱教師期望效應(yīng)或羅森塔爾效應(yīng)，指人們基于某種情境的知覺而形成的期望和預(yù)言，會使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。教師控制點(diǎn)：是指教師將學(xué)生的好的或壞的學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸為教師的外部或內(nèi)部原因的傾向。去人格化：指刻意在自身和工作對象間保持距離，對工作對象和環(huán)境采用冷漠、忽視的態(tài)度。簡要敘述教師在教學(xué)活動中扮演的多種角色？師生之問憶不再是單一的授受關(guān)系，同時(shí)可能是同伴關(guān)系，組織者與參與者的關(guān)系以及幫助者者與被幫助者的關(guān)系。具體說來，教師要在教學(xué)中扮演以下重要角色：（1）設(shè)

10、計(jì)者（2）信息源（3）指導(dǎo)者和促進(jìn)者（4）組織者和管理者（5）平等中的首席（6）反思者與研究者（7）終身學(xué)習(xí)者新手型與專家型教師存在哪些差異？在教學(xué)策略、成就目標(biāo)、人格特征上，專家型教師均優(yōu)于熟手型教師，而熟手型教師又優(yōu)于新手型教師；在職業(yè)承諾和職業(yè)倦怠上，專家型教師均優(yōu)于熟手型教師和新手型教師，而熟手型教師與新手型教師不存在差異。專家型教師具有普遍的共同特征：1、加血策略以課前的計(jì)劃、課后的評估、反思為核心。2、具有鮮明的情緒穩(wěn)定性、理智、注重實(shí)際、自信心和批判性強(qiáng)的人格特點(diǎn)3、對教師職業(yè)的情感投入程度高，職業(yè)的義務(wù)感和責(zé)任感比較強(qiáng)4、良好的師生互動、強(qiáng)烈的職業(yè)成就感教師職業(yè)倦怠的形成因素有

11、哪些？有哪些對策？因素有：社會因素、組織因素、個(gè)人因素。對策有：（1）緩解教師職業(yè)倦怠，需要建立一個(gè)和諧的社會支持網(wǎng)絡(luò)。首先要給教師合理的角色期待，引導(dǎo)教師合理定位；其次，拉家切實(shí)采取措施提高教師待遇和社會地位，維護(hù)教師權(quán)益，使教師切實(shí)感受到社會的尊重；最后，教育部門應(yīng)該探索出有效的教師教育培訓(xùn)體系，將職前與職后培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合，提高教師智力與智力能力，重視教師隨工作壓力和自我緩解壓力的訓(xùn)練。（2）改善學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式是緩解教師職業(yè)壓力的有效途徑。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)心教師生活，力所能及地幫助他們解決一些實(shí)際生活困難協(xié)調(diào)好教師的工作關(guān)系和人際關(guān)系。學(xué)校要完善教學(xué)評價(jià)機(jī)制，提倡過程性評價(jià)，發(fā)展性評價(jià)。另外，要為

12、教師提供學(xué)深造及參與學(xué)校民主決策的機(jī)會，增強(qiáng)教師對學(xué)校的認(rèn)同和自尊心，有效地防止職業(yè)倦怠的發(fā)生。（3）教師本人應(yīng)認(rèn)識到倦怠是源于自己所遇到的壓力，解決的最好途徑是提高自己的耐壓能力。因此，教師必須采取適當(dāng)?shù)拇胧黾幼约汗ぷ鞯膬?nèi)部動力。實(shí)踐證明，堅(jiān)持對教育工作藝術(shù)性、創(chuàng)造性的探索，有意識地觀察自己的工作環(huán)境，反省自己的失誤,及時(shí)處理問題，可以有效地減少倦怠。止匕外，教師了解自我，悅納自我，培養(yǎng)開朗、樂觀、積極向上的個(gè)性品質(zhì)，多參與社會活動，與他人分享工作體驗(yàn)，也可以減輕工作壓力。對于已出現(xiàn)倦怠癥狀的教師，在自己有意識調(diào)整情緒的過程中，也可借助于他人的力量，找朋友傾訴、找專家咨詢都是緩解倦怠的有

13、效算途徑。第四章學(xué)習(xí)：基于經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程內(nèi)隱學(xué)習(xí)：指有機(jī)體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并因之改變其事后某些行為的學(xué)習(xí)關(guān)鍵期：只在此期間，腦對某種的類型的信息輸入會產(chǎn)生反應(yīng)，即在該時(shí)期，容易出現(xiàn)和培養(yǎng)兒童的某種能力，過了這個(gè)時(shí)期就難以形成加涅根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果將學(xué)習(xí)分為哪幾類？言語信息的學(xué)習(xí)（是什么）智慧技能的學(xué)習(xí)（怎么做）認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)（自我管理）態(tài)度的學(xué)習(xí)（內(nèi)部狀態(tài)）運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)第五章泛化：條件作用形成后，機(jī)體對與條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)。分化：只對條件刺激作出條件反應(yīng)，而對其他相似的刺激不作出條件反應(yīng)。順向連鎖：從第一步行為開始，每次只

14、訓(xùn)練一步行為，從前往后將所有單步行為連接起來，最終使學(xué)習(xí)者獲得整個(gè)復(fù)雜行為。社會認(rèn)知理論：班杜拉用來解釋社會學(xué)習(xí)過程的理論，這種理論關(guān)注諸如信念、期望、記憶以及自我強(qiáng)化等認(rèn)知因素如何利用普雷馬克原理來識別出學(xué)習(xí)者的最佳強(qiáng)化物？即用高頻的活動作為低頻活動的強(qiáng)化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動卻強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛的活動。在實(shí)際教育中，人們對各種不同的強(qiáng)化作出反應(yīng)。有的學(xué)生能因在班上受到口頭表揚(yáng)而受以激勵，但有的學(xué)生則不然。一個(gè)強(qiáng)化事件本身并不必然有效。因此，在教學(xué)中要注意：（1）老師要針對班上不同的學(xué)生提供不同強(qiáng)化物系列。老師要注意觀察和了解學(xué)生對什么強(qiáng)化化感興趣。（2）教師選擇強(qiáng)化物時(shí)應(yīng)考慮年齡因素。

15、觀察學(xué)習(xí)經(jīng)歷了什么過程？請舉例說明經(jīng)歷了四個(gè)過程：注意過程（例：名人效應(yīng)）保持過程復(fù)制過程動機(jī)過程。班杜拉提出的交互決定論認(rèn)為個(gè)體、環(huán)境和行為相互影響。他將新的學(xué)習(xí)與習(xí)得行為的表現(xiàn)區(qū)分開來。把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。他提出三種強(qiáng)化。直接強(qiáng)化：在模仿行為之后直接給出強(qiáng)化，為學(xué)習(xí)者提供誘因和和信息。替代強(qiáng)化：觀察者因?yàn)榭吹桨駱邮軓?qiáng)化而受到強(qiáng)化。（情緒反應(yīng)的喚起一替代強(qiáng)化的另外一個(gè)功能）自我強(qiáng)化：觀察者遺照自己的標(biāo)準(zhǔn)對行為作出判斷后而進(jìn)行的強(qiáng)化。啟發(fā)：新技能（如繪畫技能）的學(xué)習(xí)；教師道德品質(zhì)方面的榜樣示范；教師的好奇心，對本學(xué)科的熱愛，對學(xué)習(xí)的熱情等；甚至教師還可以向?qū)W生示范如何進(jìn)行邏輯思維

16、。比較經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用的異同？經(jīng)典性條件作用是刺激一一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，反應(yīng)是由刺激引起的；而操作性條作用則是操作一一強(qiáng)化的過程，重要的是跟隨操作后強(qiáng)化。比較范疇經(jīng)典性條件作用操作性條件作用無意的，情緒的，生理的后總的順序行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激之前學(xué)習(xí)的發(fā)生中性刺激與尢條件刺激的匹配行為后果影響隨后的行為例子學(xué)生將課堂（開始是中性的）與教師的熱情聯(lián)結(jié)在課堂引發(fā)出積極情緒學(xué)生回答問題后受到表揚(yáng)，學(xué)生回答問題的次數(shù)增加第六章發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容未直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，只呈現(xiàn)了有關(guān)線索或例證。學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程，自己得出結(jié)論或找到問題的答案有意義學(xué)習(xí)：是指在學(xué)習(xí)過程中

17、，符號所代表的新知識能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)?shù)挠^念（如表象，有意義的符號，概念或命題等）建立實(shí)質(zhì)性的，非人為的聯(lián)系。先行組織者：先于某種學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料，用以幫助學(xué)生更有效地同化，理解新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。布魯納的認(rèn)知表征理論認(rèn)知表征即人類通過知覺將外在事物、事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件的過程。認(rèn)知表征系統(tǒng)就是人們知覺和認(rèn)識世界的一套規(guī)則。布魯納認(rèn)為，認(rèn)知生長（或者說智慧生長）的過程就是形成認(rèn)知表征系統(tǒng)的過程。認(rèn)知表征系統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)主要的階段：（一）動作性表征指3歲以下的幼兒靠動作來了解和再現(xiàn)周圍的世界。動作是他們形成對事物的認(rèn)知表征以及再現(xiàn)認(rèn)知表征的中介和手段。他們通過“做

18、”或“看別人做”來學(xué)習(xí)，所以單獨(dú)告訴兒童怎么做而不讓他自己去操作或看別人怎么做是沒有用的。（1+1=2）（二）映象性表征兒童開始通過圖象或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。憑借關(guān)于事物的心理表象，兒童可以脫離開具體的實(shí)物來進(jìn)行一定的心理運(yùn)算。映象性表征方式是認(rèn)知從具體到抽象的開始。（1+1=2;爺爺：長著花白胡子的人）（三）符號性表征這時(shí)兒童能夠通過符號再現(xiàn)他們的世界，這些符號既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實(shí)世界的映象，而可以是抽象的、間接性的和任意性的，其中最重要的是語言。借助于這些抽象的符號，個(gè)體可以去推理、解釋周圍的事物。（爺爺：父母的父輩）簡述奧蘇貝爾提出的意義學(xué)習(xí)及其條件有意義學(xué)習(xí)

19、的實(shí)質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。標(biāo)準(zhǔn)：實(shí)質(zhì)性聯(lián)系、新舊知識的非任意聯(lián)系條件：（1）學(xué)習(xí)材料的邏輯意義（2）有意義學(xué)習(xí)的心向（3）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。（4）學(xué)習(xí)者必須積極主動地使用這種具有潛在意義的新知識與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，即心理意義。第七章建構(gòu)主義：一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動之中完成的。認(rèn)知學(xué)徒制：知識經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者在專家的指導(dǎo)下參與某種真實(shí)性的活動，從而獲得與該活動有關(guān)的

20、知識技能。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)：斯皮羅等人根據(jù)對知識建構(gòu)過程以及高級學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識，提出了隨機(jī)通達(dá)教學(xué)。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)理論認(rèn)為對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。支架式教學(xué)的基本思路是什么？舉例說明如何為學(xué)習(xí)活動搭建支架？支架性教學(xué)的過程：1、預(yù)熱：將學(xué)生引入一定的問題情境；2、探索：由教師為學(xué)生確定開放性目標(biāo)，讓學(xué)生進(jìn)行探索嘗試，教師在探索過程中可以給學(xué)生以啟發(fā)引導(dǎo)，可以做演示等，但要逐漸增加問題的探索性成分，逐漸讓位于學(xué)生的獨(dú)立探索；3、獨(dú)立探索：教師放手讓學(xué)生自己決定自己的探索方向和問題，選擇自己的方法，獨(dú)立地進(jìn)行探索；這時(shí)不同的

21、學(xué)生可能會探索不同的問題。而搭建支架就是圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。首先要幫助學(xué)生建立任務(wù)性支架，使之明確和分解在完成目標(biāo)的過程中需要做哪些事情，先后順序怎樣。例如在講解高中的基因工程時(shí)利用Mindmanager為學(xué)生搭建任務(wù)支架；接著是建立模板性支架，幫助學(xué)生對任務(wù)進(jìn)行分解，從而降低難度，方便入手。用多媒體動畫課堂為學(xué)生搭建模板支架；最后是建立問題性支架，引導(dǎo)學(xué)生獲取知識的動力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；利用學(xué)案為學(xué)生搭建問題支架，幫助學(xué)生理解基因工程的工具和操作步驟。如何評述羅杰斯的以學(xué)生為中心的教育心理學(xué)思想？羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為凡是可以教給別人的知識

22、，相對來說都是無用的；能夠影響個(gè)體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識（行為主義觀點(diǎn)），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（認(rèn)知主義觀點(diǎn)），而是設(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。因此，羅杰斯主張廢除“教師”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識等，而在于營造特定的心理氣氛因素，而這又有賴于“促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系。為此，教師必須做到：1、真誠一致：學(xué)習(xí)促進(jìn)者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；2、無條件積極關(guān)注：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見，關(guān)心學(xué)習(xí)者的

23、方方面面，接納學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀念和情感表現(xiàn)；3、同理心：學(xué)習(xí)促進(jìn)者能設(shè)身處地地了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)部感受和想法，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。當(dāng)代建構(gòu)主義的基本理論觀點(diǎn)（一）知識觀建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性（二）學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性及其對其知識建構(gòu)的作用。特征：1、主動建構(gòu)性2、社會互動性3、情境性（三）教學(xué)觀（四）學(xué)生觀（五）教師觀第八章學(xué)習(xí)動機(jī)：是指引發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并使之指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的一種動力傾向。習(xí)得性無助：即認(rèn)為無論自己怎樣努力，也不可能取得成功，因此便采取逃避努力，放棄學(xué)習(xí)的無助行為什么是學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果有什么樣的

24、關(guān)系？學(xué)習(xí)動機(jī)是指激勵并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以滿足某種學(xué)習(xí)需要的內(nèi)部動力傾向。這種動力機(jī)制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三種動力因素之間的相互作用（一）動機(jī)具有加強(qiáng)學(xué)習(xí)的作用（二）學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率并不完全成正比學(xué)習(xí)動機(jī)存在一個(gè)最佳水平，在一定范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)效率隨著學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度增強(qiáng)而提高，直至學(xué)習(xí)動機(jī)達(dá)到最佳水平而獲得最佳學(xué)習(xí)效率，之后則隨著學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的進(jìn)一步增大而下降。(三)耶克斯-多德森定律動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會隨著學(xué)習(xí)活動的難易程度而有所變化：一般說，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動，動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動，動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會低些。不同的歸因?qū)W(xué)習(xí)的學(xué)

25、習(xí)有什么影響，如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因？(1)個(gè)人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時(shí)，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運(yùn)氣好等外部因素時(shí)，產(chǎn)生的滿意感則較少。相反，如果一個(gè)人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務(wù)太難或運(yùn)氣不好時(shí)，產(chǎn)生的羞愧感則較少。而歸因于努力相對歸因于能力，無論成功或失敗都會產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而，體驗(yàn)到愉快；不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧；努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵。(2)在付出同樣努力時(shí)，能力低的應(yīng)得到更多的獎勵。(3)能力低而努力的人受到最高評價(jià)，而能力高卻不努力的人則受到最低評價(jià)。韋納的歸因理論是對成就教動機(jī)理論研究的

26、重要發(fā)展，明確地闡述了認(rèn)知對成就動機(jī)的重要作用，不僅為教育實(shí)踐提供了可行的方法和途徑，它以培養(yǎng)學(xué)生完整的人格、優(yōu)良的心理品質(zhì)為目標(biāo)，都會學(xué)生形成學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)和正確地認(rèn)識失敗、應(yīng)付失敗、不屈服于環(huán)境的影響并形成正確的自我意識系統(tǒng)，但是，人對成就行為的歸因是非常復(fù)雜和多樣的，況且人對不同性質(zhì)的成就行為的歸因也不會是完全一樣的。影響自我效能感的因素有哪些？(1)直接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者的親身經(jīng)驗(yàn)對效能感的影響是最大的。成功的經(jīng)驗(yàn)會提高人的自然效能感，多次失敗的經(jīng)驗(yàn)會降低人的自我效能感。(2)替代經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者通過觀察示范者的行為而得的間接經(jīng)驗(yàn)對我自我效能感的形成也具有重影響。當(dāng)一個(gè)人看到與自己的水平差不多的

27、示范者取得了成功，就會增強(qiáng)自我效能感，反之就會降低自我效能感。(3)言語說服。這是試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋自我引導(dǎo)，來改變?nèi)藗冏晕倚芨械囊环N方法。然而，依靠這種方法形成的自我效能感不易持久，一旦面臨令人困惑或難以處理的情境時(shí)，會迅速消失。(4)、情緒喚醒：高水平的情緒喚醒使成績降低而影響自我效能感。如焦慮水平高的人往往低估自己的能力；煩惱、疲勞則會使人感到難以勝任所承擔(dān)的任務(wù)。如何培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)？一、教學(xué)吸引1、利用靈活的教學(xué)方式喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情2、加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的新穎性，吸引學(xué)生的注意力3、充分調(diào)動學(xué)生在課堂練習(xí)中的積極性二、興趣激發(fā)1、利用教師期望效應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣

28、2、利用已有的動機(jī)和興趣形成新的學(xué)習(xí)興趣3、加強(qiáng)課外活動指導(dǎo)，發(fā)展學(xué)習(xí)興趣三、反饋和評價(jià)及時(shí)反饋合理運(yùn)用等級評定利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋應(yīng)該把握如下原則：1 、學(xué)習(xí)結(jié)果要及時(shí)2、學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要具體3、學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要經(jīng)常給予四、獎勵和懲罰獎勵與懲罰是對學(xué)生學(xué)習(xí)成績和態(tài)度的肯定或否定的一種強(qiáng)化方式，可以提高學(xué)生的認(rèn)識水平、激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心和自尊心。正確運(yùn)用獎勵與懲罰是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的重要手段之一。獎懲應(yīng)明確、具體、公正、適度。以獎勵為主，懲罰為輔；以精神獎懲為主，物質(zhì)獎懲為輔，切忌金錢獎勵五、合作與競爭1 、學(xué)生間的合作與競賽是影響學(xué)習(xí)動機(jī)的一個(gè)重要因素。由于個(gè)體相互作用方式不同，存在以下三種群體

29、目標(biāo)結(jié)構(gòu)：合作性目標(biāo)結(jié)構(gòu)、競爭性目標(biāo)結(jié)構(gòu)、個(gè)體化目標(biāo)結(jié)構(gòu)。2、適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競賽六、歸因指導(dǎo)1、教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行客觀歸因，盡量地將學(xué)習(xí)上的成功歸因于自己的能力和努力，而將學(xué)習(xí)上的失敗歸因于內(nèi)部的不穩(wěn)定因素，即努力不夠，只有這樣才能使學(xué)生產(chǎn)生更高的學(xué)習(xí)動機(jī)，樹立對下次學(xué)習(xí)成功的期望，不放棄自己的努力。2、教師要幫助學(xué)生建立積極的自我概念。第九章結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識：是指生活中比較復(fù)雜的知識，不是簡單回答就能理解解決的知識。隱性知識：是指尚未被言語或其他形式表述的知識，是“尚未言明的”、“難以言傳的”知識。產(chǎn)生式：包含了“如果某種條件滿足，那么就執(zhí)行某種動作”的知識，它表明了所要進(jìn)行的活動以及發(fā)生這種

30、活動的條件。概括化理論：遷移發(fā)生的主要原因，不在于任務(wù)之間的表面相似性，而在于是否獲得對有關(guān)知識的概括化的理解。如何在教學(xué)中促進(jìn)正遷移的發(fā)生？正遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的積極影響，在教學(xué)中促進(jìn)正遷移發(fā)生的措施主要有：1、整合學(xué)科內(nèi)容教師注意把各獨(dú)立的教學(xué)內(nèi)容整合起來，即要注意各門學(xué)科的橫向聯(lián)系。教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生把在某一門學(xué)科中學(xué)到的知識運(yùn)用到其他學(xué)科中去。2、加強(qiáng)知識聯(lián)系教師重視簡單的知識技能與復(fù)雜的知識技能、新舊知識技能之間的聯(lián)系。教師在教學(xué)中要通過提問或簡單的提示促使學(xué)生把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與已學(xué)過的內(nèi)容聯(lián)系起來。3、強(qiáng)調(diào)概括總結(jié)教學(xué)中應(yīng)啟發(fā)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行概括總結(jié)。一方面，在教學(xué)中注意引

31、導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)出概括化的原理，培養(yǎng)和提高其概括總結(jié)的能力，充分利用原理、原則的遷移。另一方面，在講解原理、原則時(shí)，要通過列舉最大范圍的例子，結(jié)合原理、原則的具體運(yùn)用情境進(jìn)行講解和學(xué)習(xí)（如參觀、教學(xué)實(shí)習(xí)、見習(xí)、模擬情景等），以實(shí)現(xiàn)原理、原則的去情境化，以防止學(xué)生對某一原理、原則的理解和運(yùn)用僅局限于習(xí)得該原理、原則時(shí)的情境的情況。4、重視學(xué)習(xí)策略教學(xué)教師要有意識地教學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)，幫他們掌握概括化的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略，認(rèn)知策略和元認(rèn)知是可教的，教師在教學(xué)中有意識地教學(xué)生一些認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略將有待于學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。5、培養(yǎng)學(xué)生的遷移意識教師還可以通過反饋和歸因控制等方式

32、培養(yǎng)學(xué)生積極的遷移意識。如當(dāng)學(xué)生用其他學(xué)科的知識來解決某一學(xué)科的問題時(shí)，則應(yīng)當(dāng)鼓勵，而不應(yīng)該予以訓(xùn)斥或忽視。第十章技能：是指運(yùn)用一定的知識、經(jīng)過練習(xí)而獲得的一種合乎法則的活動動作方式。一股心智技能：是指可以廣泛應(yīng)用于許多領(lǐng)域的心智技能，它是在多種專門心智技能的基礎(chǔ)上經(jīng)過概括化而形成發(fā)展起來的。如觀察、分析、比較等。高原現(xiàn)象：它表現(xiàn)為練習(xí)曲線保持在一定的水平而不再上升，或者甚至有所下降。動作技能和心智技能之間有哪些相同點(diǎn)和不同點(diǎn)？1、區(qū)別：活動對象不同。操作技能的對象是具體的、物質(zhì)的，表現(xiàn)為骨骼和肌肉的操作；心智技能的對象是頭腦中的映象，屬于觀念的范疇?；顒拥慕Y(jié)構(gòu)不同。操作技能的結(jié)構(gòu)是系列動作的

33、連鎖，不能省略；而心智技能是借助于內(nèi)部言語實(shí)現(xiàn)的，可以高度省略和簡縮?；顒右蟛煌?。操作技能要求掌握刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而心智技能則要求掌握正確的思維方法，獲得產(chǎn)生式系統(tǒng)。2、聯(lián)系：操作技能往往是心智技能形成的最初依據(jù)。心智技能往往是操作技能的支配者，調(diào)節(jié)者。簡述動作技能的形成階段(1)菲茨和波斯納的三階段模型：認(rèn)知階段一“動作映象”聯(lián)系的階段自動化階段(2)馮忠良的四階段模型：操作的定向：了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。操作的模仿：操作的模仿，即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。操作的整合：操作的整合，即把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)

34、合，成為定型的、一體化的動作。操作的熟練：操作的熟練，所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行達(dá)到了高度的完善和自動化。簡述加里培林關(guān)于心智技能形成的五階段原理1、活動的定向階段。這是活動的準(zhǔn)備階段。這是一個(gè)準(zhǔn)備階段，即領(lǐng)會活動任務(wù)的階段。在從事某種活動之前需要先了解做什么和怎樣做，從而在頭腦中形成對活動本身和活動結(jié)果的表象，進(jìn)行對活動本身和活動結(jié)果的定向。2、物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段。物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動是直觀中的兩種基本形式。物質(zhì)活動指運(yùn)用實(shí)物事的教學(xué)，物質(zhì)化活動則是物質(zhì)活動的一種變形，是指利用實(shí)物的模象，如示意圖、模型、標(biāo)本等而進(jìn)行的活動。這一階段的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生

35、通過從事物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動，掌握活動的真實(shí)內(nèi)容。3、有聲的言語活動階段。即出聲說話。這一階段是指學(xué)生的學(xué)習(xí)活動一步直接依賴實(shí)物或模象而借助自己出聲的外部言語的形式來進(jìn)行的階段。4、無聲的外部言語活動階段。這一階段開始從出聲的外部言語向內(nèi)部言語轉(zhuǎn)化。是不出聲的外部言語活動。5、內(nèi)部言語活動階段。這是智力活動完成的最后階段。這一階段的特點(diǎn)是簡縮和自動化。第十一章問題解決：是指問題解決者面臨問題情境而沒有現(xiàn)成方法可以利用時(shí)，將以知情境轉(zhuǎn)化為目標(biāo)情境的認(rèn)知過程。醞釀效應(yīng)：有時(shí)候?qū)W習(xí)者盡力去解決一個(gè)復(fù)雜的或需要創(chuàng)造性思考的問題時(shí)，無論多努力，還是不能解決問題。在這種時(shí)候，暫時(shí)停止對問題的積極探索，可能

36、就會對問題解決起到關(guān)鍵作用。這種暫停就是醞釀效應(yīng)。專家與新手在解決問題上有何區(qū)別？（1）龐大的知識儲備在某一領(lǐng)域，專家擁有大量的知識、事實(shí)、概念和程序的儲備，并且這些知識的存儲都是經(jīng)過精細(xì)加工和組織化的，以便需要時(shí)很容易從長時(shí)記憶中提取出來。（2）獨(dú)特的知識組織方式面對一個(gè)問題，專家綜述圍繞中心原理來組織他們的知識，而新手則圍繞問題中陳述的細(xì)節(jié)來組織少量的知識。（3）問題表征深度不同當(dāng)遇到一個(gè)新問題時(shí)，專家能很快抓住問題的實(shí)質(zhì)，根據(jù)問題的內(nèi)在結(jié)構(gòu)表征問題。根據(jù)問題得以解決的原理對問題進(jìn)行表征被認(rèn)為是問題的深層表征。第十二章學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。元認(rèn)知：就是對認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過程的認(rèn)識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，對思維和學(xué)習(xí)活動的知識和控制。弗拉維爾認(rèn)為元認(rèn)知具有兩個(gè)獨(dú)立但又相互聯(lián)系的成分：（1）對認(rèn)知過程的知識和觀念（存儲在長時(shí)記憶中）；（2）對認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制（存儲在工作記憶中）。腳本式合作：腳本式合作模式是由丹瑟洛提出的，是指學(xué)生兩兩配對進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式，輪流概括所學(xué)的材料的學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)是怎樣的，三大學(xué)習(xí)策略之間是什么關(guān)系？認(rèn)知策略學(xué)習(xí)策略復(fù)述策略