品德與生活(社會(huì))教材中的道德理性與教學(xué)設(shè)計(jì)分享

1、文檔供參考，可復(fù)制、編制，期待您的好評(píng)與關(guān)注！ 品德與生活（社會(huì)）教材中的道德理性與教學(xué)設(shè)計(jì)孫彩平摘 要：從道德理性的視角去分析現(xiàn)行品德與生活（社會(huì)）教材可以發(fā)現(xiàn)，不同版本的教材雜糅了不同的道德邏輯，如功利主義的道德邏輯、自然主義的道德邏輯與義務(wù)論的道德邏輯。在任何一套現(xiàn)行教材中，都沒有一以貫之的道德理性；甚至對(duì)于同一類主題，不同年段也可能有不同的道德理性。為此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中需要思考：教材中的道德邏輯是否合適；應(yīng)教給兒童什么樣的道德思維；如何避免不同道德邏輯帶給兒童的道德選擇困惑等問題。關(guān)鍵詞：品德教材；道德邏輯；教學(xué)設(shè)計(jì)中圖分類號(hào)：G41 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號(hào)：20951183（201

2、2）02000804 新世紀(jì)的德育改革，使得德育理論研究者第一次實(shí)質(zhì)性地參與到課程研發(fā)與教材的編寫過程中。在“一綱多本”的課程制度下，德育理論研究者終于可能將自己對(duì)道德及道德教育的理解，在教材中進(jìn)行一定空間的展開。不同版本的教材設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了相應(yīng)教材編寫委員會(huì)各自的集體理性。我們發(fā)現(xiàn)，在目前使用的十多個(gè)版本的教材設(shè)計(jì)中，體現(xiàn)著不同的道德理性，甚至在同一版本的同一課設(shè)計(jì)中，前后也存在著不同的道德邏輯。 本文中的道德理性， 包含兩方面的涵義: （1）教材中包含的道德邏輯與道德思維，即道德教育中的“為什么” 問題， 如為什么要愛護(hù)環(huán)境， 為什么要尊重他人； （2）不同的道德邏輯在教材中的比例。 在當(dāng)下

3、流行的教材中，可以看到三種不同的道德邏輯：功利主義的道德邏輯、自然主義的道德邏輯和義務(wù)論的道德邏輯。一、功利主義的道德邏輯 課例：花草樹木點(diǎn)頭笑（人教版品德與生活二年級(jí)下冊(cè)） 課文由四部分組成：第一部分是情景劇設(shè)計(jì),名為“森林舞會(huì)”，意在通過讓學(xué)生扮演不同的植物，介紹各種植物的特點(diǎn)，如柳樹：我是柳樹。我的枝條又細(xì)又長(zhǎng)，人們常把我們種在河邊、路旁。風(fēng)兒吹過，我們搖啊搖，可美啦！ 在本部分的最后，有一首表達(dá)植物功能的小兒歌：我們用綠色裝點(diǎn)春天，我們用五彩為大地作畫。我們生活在每個(gè)地方，廣闊的土地就是我們的家。 課文第二部分，直接進(jìn)入植物的功能，標(biāo)題是“花草樹木本領(lǐng)大”，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生了解植物對(duì)人類的

4、功能，如食用、藥用、美化環(huán)境等。 課文第三部分，在了解植物特點(diǎn)，對(duì)人類的功能、作用的基礎(chǔ)上，進(jìn)入愛護(hù)植物、保護(hù)植物的話題，欄目名稱為“我是綠色小衛(wèi)士”，講“我們能為植物做什么？” 課文第四部分，是正確與錯(cuò)誤行為的辨析。 縱觀整篇課文的設(shè)計(jì)，不難發(fā)現(xiàn)其隱藏的道德邏輯：我們要珍（愛）惜某個(gè)東西（動(dòng)物、植物、水、食物、公共財(cái)物、紙、電等）的理由，是他們對(duì)我們有用，我們的生活離不開它們，它們是有限的。換言之，我們應(yīng)該愛那些與我們自己密切相關(guān)的事物。在與勞動(dòng)者相關(guān)的課文中（如“我們的生活離不開誰”“為我們服務(wù)的人”等），這個(gè)邏輯就演繹成：農(nóng)民伯伯為我們種植了糧食，工人叔叔為我們制造了使用的器具，文藝工整

5、理給我們帶來了歡樂，我們的生活離不開他們的辛勤勞動(dòng)（不是因?yàn)樗麄兒臀覀円粯佣际侨?，不是因?yàn)槔斫饬怂麄儎趧?dòng)的辛苦），所以我們要尊重他們，愛惜他們的勞動(dòng)成果。 這樣的道德邏輯，也廣泛存在于誠(chéng)實(shí)守信、遵守規(guī)則、與人分享等主題的教材設(shè)計(jì)中。 功利主義的道德邏輯經(jīng)常把事物或者事件的正當(dāng)性建立在對(duì)其結(jié)果的分析上，有利的結(jié)果是其判斷正當(dāng)性的基本依據(jù)。這樣的道德教育的邏輯在現(xiàn)行的教材中非常普遍，所涉及的主題包括對(duì)環(huán)境的愛護(hù)，動(dòng)植物的保護(hù)，資源的珍惜，對(duì)各行各業(yè)勞動(dòng)者的尊重，對(duì)處境不利人群的關(guān)愛等等。 按照這樣的道德邏輯，學(xué)生們應(yīng)該對(duì)自己的老師、家人和給予過關(guān)愛的朋友表示友好、感激或者尊敬，那么，漠視那些與自身

6、利益不相關(guān)的陌生人，或者不關(guān)心不能給自己提供幫助的人（如乞討者）也就沒什么道德上的問題。也許這個(gè)邏輯可以很好地解釋小悅悅事件何以發(fā)生。 這種道德邏輯，在現(xiàn)行教材中占有相當(dāng)?shù)谋壤?，特別是在人教版的教材中，這種道德思維比較突出，如上文中典型的課文設(shè)計(jì)，達(dá)20多篇。二、自然主義的道德邏輯 我們?cè)賮砜戳硪粋€(gè)版本的教材關(guān)于動(dòng)植物和人類關(guān)系的課文設(shè)計(jì)：課文的標(biāo)題是動(dòng)物、植物和我們。課文包括四部分，第一部分是關(guān)于本課的基本道德觀與立場(chǎng)，以后三部分都是在這些道德觀的基礎(chǔ)上展開。 課文第一部分名為：尋找生命。在這一部分中，教材設(shè)計(jì)了三個(gè)內(nèi)容，一篇配圖散文，一首兒童詩(shī)，還有兩個(gè)需要學(xué)生完成的表格。 散文的內(nèi)容如下

7、：生命世界大樹有生命，小草有生命。春天吐出嫩芽，夏天開花，秋天結(jié)果，冬天落葉飄零，周而復(fù)始，這就是生命現(xiàn)象。大象有生命，小鳥有生命，小螞蟻也有生命。你看，小象和媽媽在河邊嬉戲；母雞帶著孩子在草叢里覓食；燕子根據(jù)氣候的變化南來北往；小螞蟻忙忙碌碌，這就是生命現(xiàn)象。 兒童詩(shī)的標(biāo)題是爸爸，我恨死你的獵槍。內(nèi)容如下： 爸爸，你知道嗎？/當(dāng)我親眼看見，/你擊傷了一只/美麗的翅膀，/我的夢(mèng)就再也不能飛翔。/想象我是一只小鳥，/想像我是一只小兔，/這樣，我的好爸爸，/你心里就會(huì)充滿了善良。 學(xué)生要完成的表格是關(guān)于生命的特點(diǎn)，其中前兩項(xiàng)已經(jīng)給出。學(xué)生需要完成的部分，一個(gè)是與植物有關(guān)的，一個(gè)是與動(dòng)物相關(guān)的。在這

8、一部分，可以清楚地看到我們上面說到的自然主義的道德觀，自然萬物，如人一樣，是有生命的，是生命現(xiàn)象的一部分，因而，我們?nèi)祟悜?yīng)該善待它們，珍惜它們。課文的第二部分是引導(dǎo)學(xué)生通過各種途徑了解自己喜歡的動(dòng)植物，第三部分是在了解的基礎(chǔ)上寫一篇關(guān)于自己最喜歡的生物的小短文，第四部分是為自己喜歡的生物做一個(gè)保護(hù)牌，向全班展示。 除了關(guān)于生命現(xiàn)象，這類道德邏輯還出現(xiàn)在人與人相處、班級(jí)建設(shè)等內(nèi)容中。這種道德邏輯在中國(guó)古代的道家那里就已經(jīng)存在。它強(qiáng)調(diào)人類的道德準(zhǔn)則來源于自然。人類不必為自己立法，更不能夠?yàn)樽匀涣⒎?，人類所?yīng)該遵循的道德法則蘊(yùn)藏在自然之中，人是自然萬物之一物，因而應(yīng)該遵循自然萬物都遵循的自然法則。我

9、們可以稱之為自然主義的道德邏輯，用老子的話，即“人法地，地法天，天法道，道法自然”。萬物遵循道，則生態(tài)和諧，萬物生機(jī)勃勃；違反道則和諧被打破。因而，人如果想知道自己應(yīng)該如何行為，做事，做人，都應(yīng)該向自然萬物學(xué)習(xí)，從自然中理解社會(huì)運(yùn)行之理。依據(jù)這種道德邏輯，將人放置在宇宙世界萬物及群體之中，有利于克服現(xiàn)代以來的人類中心主義傾向，使人與自己和諧相處，人與人平等尊重，互相關(guān)愛，不是為了什么結(jié)果，而只是因?yàn)榇蠹叶家粯?，同類相惜?這種道德思維，作為中國(guó)傳統(tǒng)文化思維的一種，也在教材中存在著，但并不是非常集中和突出，上例所選是浙江教育出版社出版的教材，在人教版與蘇教版的教材中也能看到，典型的課例蘇教版中有

10、10篇，人教版中有6篇。三、義務(wù)論的道德邏輯 除了這兩種道德邏輯外，我們還可以在課文中發(fā)現(xiàn)義務(wù)論的道德邏輯：我們愛和尊敬別人，不是因?yàn)樗麄兡軌蚪o我們提供幫助或者這樣做對(duì)我們有好處，而是因?yàn)閯e人與我們一樣，是人，希望得到他人的尊敬與愛；我們不傷害別人的原因是，每個(gè)人如我們自己一樣，都不希望受到傷害。即：“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人。己所不欲，勿施于人?！边@也是康德所宣稱的將人作為目的，而不是手段，和“按照你認(rèn)為能夠成為普遍法則的原則去行動(dòng)”。這種道德邏輯，在有些教材的人與人的關(guān)系設(shè)計(jì)中，有所體現(xiàn)，特別是蘇教版的教材，這種道德思路比較集中和明顯，典型的課例有25篇。 下面以蘇教版三年級(jí)品德與社會(huì)上

11、冊(cè)同學(xué)之間一課為例進(jìn)行分析：本課包括四個(gè)欄目，分別為“美好回憶”“設(shè)身處地”“送他一縷陽(yáng)光”和“黃金法則”。以美好回憶導(dǎo)課，意在引導(dǎo)學(xué)生回憶自己親身經(jīng)歷的發(fā)生在同學(xué)之間的美好故事。第二個(gè)欄目，設(shè)身處地，通過五個(gè)案例讓學(xué)生分析同學(xué)間在日常生活中發(fā)生的愉快或者不愉快的事件，如同學(xué)間的互相幫助，寬容同學(xué)的過錯(cuò)與缺點(diǎn)，被誤解或者冤枉，因?yàn)榧彝セ蛘唧w型等其他原因受到譏諷或者嘲笑等，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地考慮：如果自己是當(dāng)事人，會(huì)有什么樣的感受，自己會(huì)怎么做？在設(shè)身處地地考慮他人感受的基礎(chǔ)上，第三部分進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生給遇到困難的人排憂解難，幫助小同學(xué)走出各種困境，送去一縷心靈的陽(yáng)光。第四部分是課文的總結(jié)部分，提

12、出了處理人與人關(guān)系中的黃金法則“己所不欲，勿施于人”，并設(shè)置了一些表格引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)這種由己及人的思維方式。 顯然，這一課是在義務(wù)論的道德邏輯上設(shè)計(jì)的，并嘗試直接教學(xué)生學(xué)習(xí)這種道德思維。在這個(gè)道德邏輯下，我們?cè)诳紤]一種行為是否合理時(shí)，首先要把當(dāng)事人當(dāng)作與我們一樣的人來看待，設(shè)身處地地從當(dāng)事人的情境出發(fā)，通過想象自己是當(dāng)事人，對(duì)當(dāng)事人實(shí)現(xiàn)一種同情式的理解，然后如果你能斷定所有的當(dāng)事人都希望這樣做再這樣做。在這個(gè)邏輯下，自我，不是一個(gè)孤立的存在，而是一個(gè)普遍性的道德存在，這種普遍性中包含著一種不可推卸的道德責(zé)任。個(gè)體的人，通過將自己普遍化，理解到這種普遍的道德法則與義務(wù)，通過按照這種普遍道德義務(wù)行動(dòng)

13、，個(gè)體成為一個(gè)道德人。 在文本分析中，我們發(fā)現(xiàn)，在任何一套現(xiàn)行教材中，都沒有一以貫之的道德理性。對(duì)于同一類主題，在不同年段也可能有不同的道德理性進(jìn)行分析。在很多課的設(shè)計(jì)中，看不出其道德與價(jià)值的立場(chǎng)與邏輯。在這種情況下，我們是否可以說在同一教材體系中，存在著明確的道德邏輯，或者，我們是否可以說，在教材的各個(gè)編寫委員會(huì)中，是否對(duì)所編教材的內(nèi)在道德理性有著明確的意識(shí)與理性安排與設(shè)計(jì)呢？我們可以（或者說應(yīng)該）以（活動(dòng)型）綜合課的定位來解釋課程設(shè)計(jì)中道德邏輯的缺位嗎？四、多元道德邏輯對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的要求 教育由于關(guān)照人的精神性成長(zhǎng)而成為一種倫理實(shí)踐，同時(shí)，教育活動(dòng)也因?yàn)橛梢幌盗芯脑O(shè)計(jì)的活動(dòng)組成而成為一種理

14、性實(shí)踐。但是我們由上述分析可以看到，在現(xiàn)行與德性成長(zhǎng)密切相關(guān)的教材設(shè)計(jì)中，道德觀與道德理性在教材間有著很大的差別。誠(chéng)然，教材中所體現(xiàn)的道德理性是由多種因素決定的，政治的、學(xué)術(shù)的、實(shí)踐的，甚至經(jīng)濟(jì)的，當(dāng)然還包括傳統(tǒng)文化的，因而，是教材所存在的綜合文化的復(fù)雜背景導(dǎo)致了教材中道德理性的差異性及復(fù)雜性。 教材中的道德邏輯，是要經(jīng)過教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，才會(huì)作用于學(xué)生的思想，因而，教師是課堂中的道德邏輯的直接決定者。而且，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中的道德邏輯，不一定體現(xiàn)在課堂內(nèi)容中（當(dāng)然課堂所傳播的內(nèi)容也包含著道德邏輯），而更多地體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)中的邏輯承接上，經(jīng)常體現(xiàn)在教師由一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)入另一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中。如上面

15、功利主義的道德邏輯的教材設(shè)計(jì)中，很多教師會(huì)依照教材的邏輯，在課堂中從第一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)入第二個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，有這樣一句話：“因?yàn)椋热唬┗ú輼淠緦?duì)我們這么重要（有這么多的用處），我們應(yīng)該怎樣對(duì)待它們呢？”兩個(gè)環(huán)節(jié)間的一句過渡語(yǔ)，就包含著課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生道德思維的影響。這種隱含在教學(xué)設(shè)計(jì)中的道德邏輯，雖然不是我們要求學(xué)生記住或者背誦的內(nèi)容，但在教師每節(jié)課導(dǎo)入環(huán)節(jié)的邏輯中，學(xué)生就學(xué)會(huì)了如何進(jìn)行道德問題的思考：一件事情的價(jià)值和我們對(duì)其的態(tài)度，要看它對(duì)我們的用處，有用就是好的，要珍惜的，尊敬的；無用就可以不管，冷漠，或者不尊敬。這種道德思維的學(xué)習(xí)，在當(dāng)前的教材中沒有特別的設(shè)計(jì)，因而，教學(xué)設(shè)計(jì)起著重要的作用。學(xué)生思考

16、道德問題的思路一經(jīng)形成，就很難改變。因而，教學(xué)設(shè)計(jì)中的道德邏輯，是道德教育的一個(gè)重要的潛在課堂資源，它影響的不是學(xué)生具體的看法和觀念，而是學(xué)生解決所有道德問題的思維方式。所以，在“一綱多本”的情境下，面對(duì)不同教材對(duì)同一主題的不同道德邏輯，作為自覺的教育者，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，需要思考以下問題：1. 我們應(yīng)該教給兒童什么樣的道德思維？道德理性是文化最為重要的構(gòu)成部分，甚至在一定程度上，它決定著文化本身的獨(dú)特性。然而，我們生活在一個(gè)多元文化的時(shí)代，一個(gè)多元文化的國(guó)度，那么，在孩子的德性養(yǎng)成中，我們應(yīng)該教給他們什么樣的道德思維呢？是某一種，還是多種？是由一種思維主導(dǎo)，還是告訴他可以有多種思維？ 2. 教材中這一主題的道德邏輯，是否是合適的道德邏輯？什么樣的道德邏輯是適合這一主題的道德邏輯？ 3. 當(dāng)不同的道德思維在教材中相互摻雜，或者當(dāng)孩子學(xué)到了多種道德思維時(shí)，特別對(duì)同一個(gè)問題的不同的道德思維時(shí)，