國(guó)外課堂教學(xué)有效性研究

1、常外課堂教學(xué)研究系列活動(dòng)學(xué)習(xí)材料之一國(guó)外課堂教學(xué)有效性研究孫亞玲摘 要：國(guó)外從20世紀(jì)初就開(kāi)始了課堂教學(xué)有效性問(wèn)題的研究，迄今為止，他們已經(jīng)分析了各種影響課堂教學(xué)有效性的因素。本文對(duì)國(guó)外課堂教學(xué)有效性研究的現(xiàn)狀作了較為系統(tǒng)地梳理和綜述。關(guān)鍵詞：國(guó)外 課堂教學(xué) 有效性 研究一、教師特征與教學(xué)的有效性國(guó)外課堂教學(xué)有效性研究開(kāi)始于20世紀(jì)上半葉。早期的研究主要是回答這樣一個(gè)問(wèn)題：什么樣的教學(xué)是有效的教學(xué)？什么樣的教師是有效教師（effective teacher）？研究主要在于鑒別可能影響教學(xué)有效性的教師特征和教師的課堂教學(xué)行為，如教師的特點(diǎn)、性別、年齡、知識(shí)水平及接受專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的程度，課堂教學(xué)中教師

2、提問(wèn)的技巧及對(duì)學(xué)生的影響等。斯蒂文思（1912）做了一項(xiàng)教師課堂提問(wèn)的研究，他發(fā)現(xiàn)他所研究的教師們課堂上所提的66的問(wèn)題屬于直接從教科書(shū)上提取的記憶型的問(wèn)題。更有意思的是時(shí)隔54年以后，弗洛伊德（1966）的重復(fù)研究發(fā)現(xiàn)他所抽樣研究的教師們所提的問(wèn)題中77的答案要求的是具體的事實(shí)。1 卡特爾（Cattell, R.B., 1931）要求254名被調(diào)查對(duì)象（包括教育行政官員、師資培訓(xùn)人員、學(xué)校教師和學(xué)生）“寫(xiě)出優(yōu)秀成熟教師身上10項(xiàng)最重要的顯著特征；優(yōu)秀青年教師身上10個(gè)最重要的顯著特征；以及區(qū)分青年男教師和青年女教師品質(zhì)的特征?！彼l(fā)現(xiàn)被調(diào)查者們使用頻率最高的描述好教師品質(zhì)的詞依次為：個(gè)性與意

3、志、才智、同情與機(jī)智、思想開(kāi)放、幽默感。2 賴(lài)安（Ryan, D.,1960）和他的同事們也做了一項(xiàng)觀察研究，辨別出影響有效教學(xué)的三個(gè)主要變量，用肯定和否定兩極相對(duì)的形式表述為：1熱情、理解與冷漠、無(wú)情2有組織、有效率與散漫、草率3有刺激、富于想象力與單調(diào)乏味、墨守成規(guī)一個(gè)教師的得分越是靠近每一因素肯定的一端，那么他就比其他靠近否定一端教師的教學(xué)“更有效”。3總的來(lái)說(shuō)，西方20世紀(jì)60年代以前的研究“只是將教師特征與教育結(jié)果機(jī)械相連，而幾乎忽視了課堂實(shí)際”，4 但卻為后來(lái)的深入研究奠定了基礎(chǔ)。目前的研究中，對(duì)教師特征的研究更加注意到了教師課堂教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成就、學(xué)生自我發(fā)展之間的復(fù)雜關(guān)系，

4、并不只是從教師人格特征來(lái)看問(wèn)題。二、課堂教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)的有效性整個(gè)60、70年代，西方課堂教學(xué)有效性的研究比較活躍，而且成果豐富。這時(shí)候研究的注意力擴(kuò)展到了整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)，而不是單一的教師因素，雖然，教師是影響教學(xué)有效性的主要因素之一。1關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)國(guó)外的研究表明，有效教學(xué)本質(zhì)上取決于教師建立能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)期教育成果的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的能力，而每個(gè)學(xué)生都參與教學(xué)活動(dòng)是實(shí)施有效教學(xué)的前提。20世紀(jì)以來(lái)，很多心理學(xué)家就學(xué)生學(xué)習(xí)的心理狀況問(wèn)題開(kāi)展研究，揭示了許多與學(xué)習(xí)本身和促進(jìn)學(xué)習(xí)有關(guān)的心理概念、規(guī)律和過(guò)程。加涅（Gagné, R.M.）是比較早的從認(rèn)知心理學(xué)的角度研究學(xué)生學(xué)習(xí)的人之一。1965年

5、，他出版了影響至今的學(xué)習(xí)心理學(xué)著作學(xué)習(xí)的條件，應(yīng)用信息加工心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)思想，形成了一個(gè)能解釋大部分課堂學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)論體系。特別是此書(shū)于1985年第四次再版時(shí)的修訂，不僅闡明了五類(lèi)學(xué)習(xí)的性質(zhì)、有效學(xué)習(xí)的條件以及它們的教育含義，還提出了一個(gè)以他的學(xué)習(xí)條件分析為基礎(chǔ)的教學(xué)論新體系，從四個(gè)方面對(duì)有效教學(xué)做了探討。這四個(gè)方面分別是：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法以及教學(xué)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)。在此基礎(chǔ)上，提出了一整套有效教學(xué)設(shè)計(jì)的原理與技術(shù)，出版了教學(xué)設(shè)計(jì)原理（1974，1979，1988，1992）。在加涅看來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)生參與教育經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為變化。除了加涅，還有布魯納、奧蘇貝爾等人。布魯納提

6、出，任何學(xué)科的基本原理都可以用某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童。5 他認(rèn)為這種學(xué)習(xí)方法要學(xué)生像科學(xué)家那樣去思考，去探索未知，最終達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和掌握。學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是給予的，學(xué)生必須親自發(fā)現(xiàn)它，并內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。布魯納強(qiáng)調(diào)應(yīng)該廣泛應(yīng)用“發(fā)現(xiàn)法”，要求教師在教學(xué)中“盡可能保留一些使人興奮的觀念”，同時(shí)“引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)它”。要求學(xué)生像數(shù)學(xué)家那樣去思考數(shù)學(xué)，像歷史學(xué)家那樣去思考史學(xué)，親自去發(fā)現(xiàn)結(jié)論和規(guī)律，使自己成為一個(gè)發(fā)現(xiàn)者。與布魯納相反，另一位認(rèn)知心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾（）雖然也強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的重要性，但就其促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的途徑以及由此引出的教學(xué)理念來(lái)說(shuō)，卻并不一致。奧蘇

7、伯爾按照學(xué)習(xí)的內(nèi)容，把學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)；又按照學(xué)習(xí)所進(jìn)行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。他認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)既包括有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，也包括有意義的接受學(xué)習(xí)。根據(jù)奧蘇伯爾的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于學(xué)習(xí)者能在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，與自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起實(shí)質(zhì)性的和非人為的聯(lián)系。學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)要和所學(xué)習(xí)的有意義材料的結(jié)構(gòu)結(jié)合起來(lái)。所以，在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，他們只是被要求把教學(xué)內(nèi)容加以?xún)?nèi)化，即以一定的方式結(jié)合進(jìn)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，以便將來(lái)能夠再現(xiàn)或作它用。無(wú)論怎樣，這時(shí)候的研究已經(jīng)把注意力從教師的身上移向?qū)W生以及學(xué)生

8、的學(xué)習(xí)上，但有一點(diǎn)必須指出，那就是在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的同時(shí)，并沒(méi)有否定教師的作用，相反，無(wú)論是加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)，還是布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，或者是奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)”都對(duì)教師的教學(xué)提出更高的要求。2關(guān)注交往與溝通教學(xué)的一個(gè)中心任務(wù)是產(chǎn)生新知識(shí)、新技能以及概念性框架。師生之間的交往被看作是影響教學(xué)有效性的一個(gè)關(guān)鍵因素，良好的教學(xué)效果取決于師生間良好的交往。教學(xué)不再被看成是由教師決定而是取決于雙方。比如，單純的贊揚(yáng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)之間并沒(méi)有一致的關(guān)系。而且，“在班里運(yùn)用表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)的最大弊端是一些人可以經(jīng)常獲得表?yè)P(yáng)，而另一些人卻很難獲得。更可怕的是，沒(méi)有得到表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)生開(kāi)始認(rèn)為自己不夠好，這會(huì)給一部

9、分學(xué)生帶來(lái)潛在的傷害。教師意識(shí)到這一點(diǎn)轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)對(duì)全體給予過(guò)分慷慨的表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，但是學(xué)生們能看出實(shí)質(zhì)，他們能把不自然的、不應(yīng)得的表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)或華而不實(shí)的獎(jiǎng)勵(lì)與真實(shí)的事情鑒別開(kāi)來(lái)?！? 所以，研究的視角也對(duì)準(zhǔn)了課堂內(nèi)外的社會(huì)互動(dòng)和文化環(huán)境。近年來(lái)的研究已經(jīng)強(qiáng)調(diào)了合作、交流、“共同體”對(duì)教與學(xué)的作用，強(qiáng)調(diào)文化與社交對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。此外，社會(huì)文化理論和活動(dòng)理論也擴(kuò)展了教與學(xué)的定義，以強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的社會(huì)、語(yǔ)言、文化和政治環(huán)境。 在這些理論中，學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的、合作的建構(gòu)過(guò)程，存在于教師與學(xué)生的互動(dòng)之中，存在于教室的社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，存在于學(xué)校的更大的機(jī)構(gòu)之中。交往與溝通是，而且永遠(yuǎn)都是教學(xué)的核心，但是，教師們所

10、面臨的一個(gè)兩難境地就是如何選擇教學(xué)策略以便使學(xué)生學(xué)得更好，與此同時(shí)，教師還要能夠完成課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的教學(xué)任務(wù)。置身于這樣的兩難境地，教師們面對(duì)一系列的問(wèn)題：運(yùn)用講授的方法教學(xué)的有效性有多大？能否做得更好些？通過(guò)相互對(duì)話學(xué)生們能學(xué)多少？談話很重要，但是，我們?cè)趺床拍苤勒勗捠钦_的？我們?nèi)绾问拐勗捀行В课覀冋莆仗釂?wèn)的方法有多好？全班性的討論值得嗎？什么是最好的組織小組討論的方法？毫無(wú)疑問(wèn)，所有這些問(wèn)題都涉及到師生間的交往與溝通。英國(guó)朗曼出版公司于1993年出版了一套有效教師叢書(shū)，共16本，其目的是為那些將要從事教師職業(yè)或在職的想要提高教學(xué)有效性的教師提供綜合性的、可讀性較強(qiáng)的讀物。其中的一本就

11、是教學(xué)即溝通（Teaching as communication），書(shū)中提出師生交往、溝通的方式影響教學(xué)的有效性，進(jìn)而提倡一種健康的、富有創(chuàng)建性的、既能體現(xiàn)教師權(quán)威與紀(jì)律，又能體現(xiàn)平等與關(guān)愛(ài)的師生關(guān)系。3關(guān)注教師的教學(xué)策略和學(xué)生的學(xué)習(xí)策略迄今為止，所有的有效教學(xué)著作中都提出了各種各樣的有效教學(xué)策略，從備課到上課，再到評(píng)價(jià)，教學(xué)流程的各個(gè)環(huán)節(jié)都有相應(yīng)的策略。從學(xué)生的角度出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。人們普遍認(rèn)為，相對(duì)于聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、算的“基本技能”（basic skills）來(lái)說(shuō)，高層次的學(xué)習(xí)策略，如解決問(wèn)題的策略、選擇方法的策略、元認(rèn)知策略、合作學(xué)習(xí)的策略、科學(xué)利用時(shí)間的策略、原理學(xué)習(xí)的策略等更

12、能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。7 從教師的角度出發(fā)，越來(lái)越多的人發(fā)現(xiàn)，僅僅掌握零碎的教學(xué)技能是難以從整體上把握教學(xué)的有效性的，必須將具體的方法、技巧上升為策略。到底有多少種教學(xué)策略，這難以統(tǒng)計(jì)，僅以艾倫·C·奧斯?。ˋllan C. Ornstein,1990）所著的有效教學(xué)策略一書(shū)為例，就有11種之多。8 如果將每一種策略擴(kuò)展開(kāi)來(lái)闡述，則可以集冊(cè)成書(shū)，比如數(shù)不盡的教師課堂提問(wèn)策略、觀察策略、決策策略，學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)習(xí)策略、練習(xí)策略、解題策略等等都是以專(zhuān)著或教材的形式出現(xiàn)的?？藏悹枺–ampell, 2003）則為教師和學(xué)生總結(jié)出101條已被證明是成功的教與學(xué)的策略。9三、教學(xué)環(huán)境

13、與教學(xué)的有效性有效教學(xué)實(shí)際上是通過(guò)一定的教育活動(dòng)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)期的最佳效果。在預(yù)期所能達(dá)到的最佳效果中，除了教師、學(xué)生、內(nèi)容等的因素外，還有環(huán)境的影響?？紤]到課堂教學(xué)活動(dòng)的環(huán)境，很顯然，教學(xué)情境的很多方面都與教學(xué)成功與否有關(guān)。學(xué)校中的教學(xué)環(huán)境可以是位于鄉(xiāng)村的一所小學(xué)中的混合能力班中的一節(jié)任意主題的課，也可以是為城市中一所綜合中學(xué)的五年級(jí)優(yōu)秀小學(xué)生開(kāi)設(shè)的化學(xué)課。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，他所面對(duì)的任務(wù)是要決定需要考慮哪些環(huán)境因素對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)是適合的。而且，對(duì)教學(xué)環(huán)境研究的難度在于：每一項(xiàng)研究在某一時(shí)間內(nèi)只能考慮環(huán)境的某些方面，另外，有證據(jù)表明一種環(huán)境的某個(gè)方面可能有不同的影響，取決于這一環(huán)境的其他方面是

14、否同時(shí)出現(xiàn)。比如學(xué)校規(guī)模對(duì)富裕社區(qū)的影響和對(duì)貧窮社區(qū)的影響是不相同的。沃勒芮（Wolery，1988）等人認(rèn)為把握環(huán)境的影響或者為所有學(xué)生設(shè)計(jì)有效的環(huán)境應(yīng)遵守以下幾條原則：101輕松舒適。比如燈光的亮度不能太暗，“閱讀區(qū)的燈光可以亮一些，而討論區(qū)的光線可柔和一些”11 再比如溫度、空氣、色彩、學(xué)習(xí)用具和家具等都要適合學(xué)生的年齡和班級(jí)人數(shù)的多少。2有益于教與學(xué)。有明顯區(qū)分的學(xué)習(xí)區(qū)，不擁擠、不互相干擾、易于教師指導(dǎo)與監(jiān)控。整個(gè)環(huán)境要組織得整齊有序，便于拿取和放回學(xué)習(xí)的材料。對(duì)于噪音的大小意見(jiàn)比較分歧，有人認(rèn)為，應(yīng)不惜任何代價(jià)降低噪音，但魏司藤（Weinstein,1979）的研究表明迄今為止還沒(méi)有

15、結(jié)論性的證據(jù)來(lái)證明以上觀點(diǎn)。相反，教師與學(xué)生似乎已適應(yīng)了噪音，尤其是對(duì)哪些習(xí)慣性的和事先就已預(yù)見(jiàn)到的噪音。不經(jīng)常出現(xiàn)的，不可預(yù)見(jiàn)的噪音會(huì)干擾和分散學(xué)生的注意力，影響教學(xué)的有效性。3寬暢、有足夠的學(xué)習(xí)材料。環(huán)境心理學(xué)的研究表明，在任何環(huán)境下，人們都需要有自己的私人空間，當(dāng)空間狹小的時(shí)候，人數(shù)越多，發(fā)生侵犯性行為的可能性越大。座位的擺放要寬松，因?yàn)樽惶珨D容易造成偏離任務(wù)的行為。同樣，學(xué)習(xí)材料和用具不夠用時(shí)容易造成爭(zhēng)強(qiáng)或等候?？傊S富的物質(zhì)環(huán)境，有助于學(xué)習(xí)。然而，近年來(lái)的研究不但注重教學(xué)的物質(zhì)環(huán)境，還對(duì)教學(xué)的精神文化環(huán)境給予了充分的重視。凱得斯維特（Kindsvatter, R., 2000）將

16、課堂氣氛（classroom climate）作為有效教學(xué)的動(dòng)力之一，12 足見(jiàn)其重要性。布蘭思福特（Bransford, J. D. et al.,1999） 在人是如何學(xué)習(xí)的一書(shū)中對(duì)有效教學(xué)環(huán)境的文化因素做了更為全面的闡述，認(rèn)為建立一種學(xué)習(xí)共同體是有效學(xué)習(xí)的保證條件之一，教師要為這個(gè)共同體建立起一些“能夠體現(xiàn)理解學(xué)習(xí)價(jià)值的班級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生能夠在這種文化中無(wú)拘無(wú)束地探討他們不懂的問(wèn)題。”13 在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者們將他們的知識(shí)、技能、態(tài)度、信仰帶到其中，這些學(xué)習(xí)者帶來(lái)的東西在這里都必須得到足夠的注意。教師試圖發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)所面臨的問(wèn)題的看法，小心翼翼地討論他們的錯(cuò)誤概念，給他們創(chuàng)造一種情景，

17、使他們能繼續(xù)思考，重新調(diào)整他們的看法。教師承認(rèn)學(xué)生帶進(jìn)教室的觀念和文化知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的重要性。即學(xué)生一開(kāi)始就將他們的信念、理解、文化實(shí)踐帶進(jìn)學(xué)習(xí)中，并且在學(xué)習(xí)的過(guò)程中建構(gòu)自己的意義。四、教學(xué)媒體與教學(xué)的有效性1斯金納（Skinner）的貢獻(xiàn)1953年，斯金納去他女兒的學(xué)校參觀，在算術(shù)課上，他發(fā)現(xiàn)，很多孩子都愿意回答問(wèn)題，但并不是每個(gè)孩子都有機(jī)會(huì)表現(xiàn)，而學(xué)生每次回答問(wèn)題后老師也不一定及時(shí)給予反饋，教師本身的教學(xué)水平、心情等等對(duì)課堂質(zhì)量影響很大。對(duì)于持行為主義觀點(diǎn)的斯金納來(lái)說(shuō)，這是很不好的，因?yàn)樗謴?qiáng)調(diào)“及時(shí)強(qiáng)化”，認(rèn)為只有在反應(yīng)發(fā)生后立即予以強(qiáng)化，行為才有可能得以保持，下一次在類(lèi)似情境中才有可能以

18、同樣的方式反應(yīng)。但課堂上卻完全不是這樣，因此，斯金納認(rèn)為，他在課堂上看到了許多“被摧殘的心靈”。從此，他開(kāi)始致力于教學(xué)改革，希望能夠?qū)W(xué)生的反應(yīng)及時(shí)提供反饋并予以強(qiáng)化。首先，他根據(jù)自己訓(xùn)練鴿子和老鼠的經(jīng)驗(yàn)，提出了一套有別于傳統(tǒng)教學(xué)法的教學(xué)方法程序教學(xué)法。這種教學(xué)方法將一個(gè)復(fù)雜的課題按照邏輯順序細(xì)分成很多組織起來(lái)的小課題，學(xué)生學(xué)習(xí)這些小課題的時(shí)候會(huì)被提問(wèn)，而且能夠被立即告知自己的回答是否正確。然而，這種方法在傳統(tǒng)的課堂里卻無(wú)法實(shí)施，因?yàn)橐幻處煵豢赡芡瑫r(shí)為教室里的所有學(xué)生提供強(qiáng)化，因此必須編制新的教科書(shū)，在書(shū)中一對(duì)一的列出問(wèn)題和答案，每個(gè)問(wèn)題都是為了達(dá)到理解整個(gè)課題而設(shè)置的。為了使這種教學(xué)方法能

19、夠更加有效的實(shí)施，斯金納參照以往別人制作的教學(xué)機(jī)器設(shè)計(jì)制成了程序教學(xué)機(jī)。這種教學(xué)機(jī)器的特點(diǎn)是學(xué)生能夠按照自己的能力為自己設(shè)定步調(diào)，確定學(xué)習(xí)的進(jìn)度，能夠及時(shí)從機(jī)器中獲得反饋信息，機(jī)器根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的程度自動(dòng)調(diào)整問(wèn)題和學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度。這種機(jī)器在當(dāng)時(shí)十分紅火，雖然后來(lái)很少再有人使用，盡管斯金納的程序教學(xué)被批判為“直線式”的，“單向”的“刺激反應(yīng)”式的機(jī)械學(xué)習(xí)，但其思想?yún)s保留了下來(lái)：即使用教學(xué)技術(shù)延伸人的感覺(jué)器官，代替一部分人的功能。今天以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的自我教學(xué)法就起源于這種程序教學(xué)機(jī)。2微格教學(xué)六十年代初，發(fā)端于美國(guó)加州斯坦福大學(xué)的微格教學(xué)(microteaching)是為培養(yǎng)、提高教師的課堂教學(xué)實(shí)際

20、操作能力而設(shè)計(jì)的。通過(guò)選取短小精湛的教學(xué)片斷，在導(dǎo)師（老教師）的指導(dǎo)下，一般名學(xué)員（青年教師）一組，同組成員在導(dǎo)師的指導(dǎo)下共同備課，施教時(shí)一位成員執(zhí)教，其他學(xué)員扮演學(xué)生，讓受訓(xùn)對(duì)象就某一教學(xué)片斷施行分鐘的教學(xué)，并將教學(xué)實(shí)況錄像。結(jié)束后，導(dǎo)師與學(xué)員一起對(duì)教學(xué)進(jìn)行總結(jié)，反復(fù)觀看錄像，評(píng)議教學(xué)情況，多次反復(fù)，達(dá)到提高受訓(xùn)者教學(xué)能力的目的。微格教學(xué)技術(shù)不僅提供了在控制條件下的練習(xí)，避免了在真實(shí)教學(xué)環(huán)境中由于新手經(jīng)驗(yàn)不足而帶來(lái)的教學(xué)失誤，而且為教學(xué)反饋提供了技術(shù)上的支持。它縮短了新手教師成長(zhǎng)的周期。至少，從教師的角度對(duì)提高教學(xué)的有效性有極大的促進(jìn)作用。3新技術(shù)與教學(xué)的有效性從19世紀(jì)末期開(kāi)始到20世紀(jì)上半葉，多媒體教學(xué)技術(shù)沿著兩條不同線索發(fā)展而來(lái)：一條是以模型、圖表及基于視聽(tīng)技術(shù)的投影、幻燈、錄音、錄像等視聽(tīng)媒體及其組合（復(fù)合媒體）為特征的視聽(tīng)教學(xué)，它雖然強(qiáng)調(diào)以“視聽(tīng)”取代“靜聽(tīng)”，但從根本上說(shuō)，這種視聽(tīng)教學(xué)是認(rèn)同傳統(tǒng)課堂教學(xué)的；另一條是在程序教學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，其初衷是實(shí)施個(gè)