學(xué)習(xí)者特征分析2

1、學(xué)習(xí)者特征分析 （2）三、學(xué)習(xí)者特征分析的方法 （一）學(xué)習(xí)者一般特征的了解 學(xué)生的一般特征只是影響他們學(xué)習(xí)的一些背景因素，與具體的學(xué)科內(nèi)容之間并沒有直接的聯(lián)系。即便如此，這些因素還是對學(xué)生學(xué)習(xí)新知識起著促進(jìn)或妨礙的作用，影響教學(xué)設(shè)計者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和組織、影響教學(xué)方法、教學(xué)媒體和教學(xué)組織形式的選擇與運用。美國教育技術(shù)界著名學(xué)者海涅克等在1989年指出：對學(xué)習(xí)者的一般特征，即使作一些粗略的分析，對教學(xué)方法和媒體的選擇也是有益的。 了解學(xué)習(xí)者一般特征的主要方法有觀察、采訪（面試）、填寫學(xué)生情況調(diào)查表和開展態(tài)度調(diào)查、查閱學(xué)習(xí)者的人事或?qū)W習(xí)檔案等。學(xué)生的一般特征表現(xiàn)在很

2、多方面，在這里只介紹與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的中學(xué)生智能發(fā)展的一般特征。 中學(xué)生的基本特點是：在整個中學(xué)階段，他們的思維能力得到迅速發(fā)展，抽象邏輯思維占據(jù)了優(yōu)勢。這樣的思維特點構(gòu)成了中學(xué)生智力與能力發(fā)展的一般特征，表現(xiàn)在以下五個方面：  可以通過假設(shè)進(jìn)行思維。這樣一來，學(xué)生就能夠按照提出問題、明確問題、提出假設(shè)、檢驗假設(shè)的途徑，經(jīng)過一系列的抽象邏輯思維過程來解決問題。  思維有了預(yù)計性。在進(jìn)行復(fù)雜活動之前，學(xué)生有能力去制定計劃，選擇方案和策略。  思維的形式化傾向。思維成分逐步發(fā)展到形式運算思維占優(yōu)勢。  思維活動中自我意識或監(jiān)控能力明顯增強。從中學(xué)開始

3、，學(xué)生反省的監(jiān)控性的思維特點越來越明顯。一般情況下，中學(xué)生能夠意識到自己智力活動的過程并對它們加以控制，使得思路更加清晰，判斷也更為正確。  思維能夠跳出舊的模式。從這個階段起，創(chuàng)造性思維獲得迅速發(fā)展，并成為中學(xué)生思維的一個重要特點：在思維過程中，追求新穎獨特的因素，追求個性，具有系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性。 雖然中學(xué)生的抽象邏輯思維已經(jīng)占據(jù)了主導(dǎo)地位，但是具體到初中生和高中生，他們的抽象邏輯思維還是有所區(qū)別的。初中生的抽象邏輯思維在很大程度上還屬于經(jīng)驗型的，他們的邏輯思維需要在感性經(jīng)驗的直接支持下進(jìn)行；而高中生的抽象邏輯思維則屬于理論型的，他們已經(jīng)能夠在理論指導(dǎo)之下，分析綜合各種事實

4、材料，從而不斷擴(kuò)大自己的知識領(lǐng)域?？梢?，中學(xué)生的抽象邏輯思維存在著從經(jīng)驗型向理論型的轉(zhuǎn)化過程，但是這個轉(zhuǎn)化時期并不以初中、高中為界限來劃分，而是從初二年級開始到高二年級初步完成并趨向定型的，所以初二年級對于中學(xué)生來說是一個關(guān)鍵期，而高二年級則意味著學(xué)生的思維已趨向成熟。在初中階段，學(xué)生已開始有可能初步了解矛盾的對立統(tǒng)一的辯證思想，到高中階段則基本上可以掌握辯證思維的規(guī)律了。上面講的是中學(xué)生智能發(fā)展的總體趨勢，如果具體到不同的學(xué)習(xí)對象或不同的學(xué)科及不同的智能成分時，這種一般趨勢又會存在著某些差異。 上面只介紹了小學(xué)生和中學(xué)生智能、情感發(fā)展的一般特征，若想深入了解他們的一般特征，可以通過

5、查閱有關(guān)文獻(xiàn)，查閱學(xué)生的學(xué)習(xí)情況記錄及基本情況登記表等，還可以通過觀察或找學(xué)生談話等方式去獲得。（二）初始能力的分析 初始能力是學(xué)生在學(xué)習(xí)某一特定的學(xué)科內(nèi)容之前，已經(jīng)掌握的與這門學(xué)科有關(guān)的知識與技能，以及他們對這些學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識和態(tài)度的總和。 了解學(xué)生的初始能力的意義在于能夠確定正確的教學(xué)起點。因為當(dāng)教學(xué)起點高于學(xué)生的初始能力時，由于學(xué)生已經(jīng)掌握的知識、技能與新的知識、技能之間存在著差距，學(xué)生學(xué)起來就會感到有障礙；而當(dāng)教學(xué)起點低于學(xué)生的初始能力時，學(xué)習(xí)內(nèi)容就會出現(xiàn)重復(fù)，這樣既浪費了時間與精力，又容易引起學(xué)生的厭煩情緒。確定了學(xué)生的初始能力以后，就可以對經(jīng)過學(xué)習(xí)內(nèi)容分析以后選

6、擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行必要的調(diào)整，補充學(xué)生尚未掌握的預(yù)備技能，刪除他們已經(jīng)掌握的部分目標(biāo)技能?？梢?，確定學(xué)生的初始能力與學(xué)習(xí)內(nèi)容分析是密切相關(guān)的。 通過了解學(xué)生的初始能力可以準(zhǔn)確地確定教學(xué)起點，從而提高學(xué)習(xí)效率，保證收到良好的教學(xué)效果。除此之外，還有助于正確地選擇教學(xué)方法和教學(xué)媒體。下面將分別介紹進(jìn)行初始能力分析的工作內(nèi)容和工作方法。  初始能力分析的內(nèi)容預(yù)備技能分析：了解學(xué)習(xí)者是否具備了進(jìn)行新的學(xué)習(xí)所必須掌握的知識與技能；目標(biāo)技能分析：在從事新的學(xué)習(xí)之前，了解學(xué)生對目標(biāo)技能掌握情況的調(diào)查工作；學(xué)習(xí)態(tài)度分析：了解學(xué)生對將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容有無興趣、對這門學(xué)科是否存在著偏見和誤解、有沒有

7、畏難情緒等。   確定初始能力的方法預(yù)備技能的分析： 對學(xué)習(xí)者預(yù)備技能的分析最常采用的方法是預(yù)測。為了了解學(xué)習(xí)者是否具備了從事新的學(xué)習(xí)所必須具備的預(yù)備技能，可先在學(xué)習(xí)內(nèi)容分析結(jié)果圖上設(shè)定一個起點，把起點以下的知識與技能作為預(yù)備技能，并以此為依據(jù)編寫測試題，測試學(xué)習(xí)者對預(yù)備技能的掌握情況。學(xué)習(xí)態(tài)度分析：對態(tài)度的測量有問卷、采訪、面試、觀察、談話等多種方法。談話法就是通過與學(xué)生、班主任及其他任課教師談話，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度的方法。觀察法則是通過觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的言談舉止了解學(xué)習(xí)態(tài)度的方法。目標(biāo)技能分析：分析學(xué)生的初始能力時，常將這兩項分析合在一起進(jìn)行?？梢圆捎谩耙?/p>

8、般性了解”的方法，也可以將“一般性了解”和“預(yù)測”兩種方法結(jié)合起來使用。 所謂“一般性了解”，其實就是教師在開始上新課之前，通過分析學(xué)生以前學(xué)習(xí)過的內(nèi)容、查閱考試成績，或與學(xué)生、班主任及其他任課教師談話等方式，獲得學(xué)生掌握預(yù)備技能和目標(biāo)技能情況的一種方法。 “預(yù)測”是在一般性了解的基礎(chǔ)上，通過編制專門的測試題，測定學(xué)生掌握預(yù)備技能和目標(biāo)技能情況的一種方法。與一般性了解相比，這種方法的優(yōu)點是比較客觀、準(zhǔn)確。進(jìn)行預(yù)測的過程是：編寫測試題進(jìn)行學(xué)前測試分析測試結(jié)果。 編寫測試題測試題分為兩個部分，編寫方法是：假定一個教學(xué)起點，將教學(xué)起點以下的知識和技能編制成測試題目。&#

9、160;進(jìn)行學(xué)前測試如果測試題中包含測試目標(biāo)技能的題目，學(xué)生就可以從考題中了解到將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這就相當(dāng)于告訴學(xué)生這門課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)，比較容易引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。另一方面，由于很多目標(biāo)技能學(xué)生還沒有掌握，測試成績一般都比較差，因此教師在測試之前，最好能說明一下測驗的目的，以減少測試結(jié)果給部分學(xué)生帶來的消極影響。 分析測試結(jié)果預(yù)測之后，一定要對測試結(jié)果進(jìn)行分析。如果學(xué)生的成績普遍很好，就說明教學(xué)起點定得偏低了；如果學(xué)生的成績很不理想，就表明教學(xué)起點偏高。要根據(jù)分析的結(jié)果，對教學(xué)起點進(jìn)行調(diào)整。對于前一種情況，最好把教學(xué)起點適當(dāng)提高以后，再進(jìn)行一次預(yù)測，以得到準(zhǔn)確的教學(xué)起點；對于后一種情況

10、，則應(yīng)針對卷面所反映的問題，降低教學(xué)起點，并從試卷中找出需要補充的預(yù)備技能，這樣才能使教學(xué)起點真正建立在學(xué)生的初始能力之上。（三）學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格分析  學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)容 學(xué)習(xí)風(fēng)格包含了很多的內(nèi)容，下面將從學(xué)習(xí)的條件、認(rèn)知方式、人格因素和生理類型等幾個方面介紹學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)容。學(xué)習(xí)的條件 是指影響學(xué)生注意力以及接收、記憶信息能力的一組內(nèi)外因素。了解學(xué)生對學(xué)習(xí)條件的需求，有助于教師正確地選擇教學(xué)媒體、教學(xué)活動和教學(xué)組織形式。學(xué)習(xí)的條件包括：感知或接受刺激的感覺通道、學(xué)生感情方面的需要、學(xué)生的社會性需要、學(xué)生對環(huán)境的要求以及來自于學(xué)生情緒的要求等。感知或接受刺激的感覺通道指學(xué)生在學(xué)習(xí)

11、時，比較偏愛的感覺通道，這些感覺通道有視覺通道、聽覺通道和動覺通道等。偏愛視覺通道的學(xué)生，習(xí)慣利用視覺去感知或接受刺激，這樣的學(xué)生喜歡通過自己閱讀教科書來學(xué)習(xí)知識，即使是在聽教師的純語言講授時也希望同時看到圖片或其它視覺材料。偏重于聽覺通道的學(xué)生，對語言、音響的接受能力和理解能力比較強，所以更喜歡從其他人的講述中獲取知識，而不太愿意通過自學(xué)方式理解知識。動覺型的學(xué)生則喜歡親自動手參與到學(xué)習(xí)過程中去，對能夠讓學(xué)生動手操作的學(xué)習(xí)活動感興趣。還有一些學(xué)生屬于兩種或兩種以上的感覺通道相互結(jié)合型的，如喜歡同時利用視覺通道和聽覺通道進(jìn)行學(xué)習(xí)，如果讓這樣的學(xué)生用電影或錄象等視聽覺媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果就比較

12、好。感情的需要部分學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中特別希望經(jīng)常得到老師或家長的鼓勵與安慰，而另一些學(xué)生則不那么需要，他們能自覺地激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，堅持不懈地學(xué)習(xí)，有的學(xué)生還表現(xiàn)出了很強的責(zé)任心。社會性需要有的學(xué)生特別喜歡與同學(xué)們一起做作業(yè)，還有的學(xué)生在做練習(xí)或復(fù)習(xí)時喜歡與同學(xué)一起討論。環(huán)境和情緒的要求包括學(xué)生的實際需求和感覺到的需求。如做作業(yè)或復(fù)習(xí)的時候需要絕對安靜的環(huán)境；看書的時候喜歡吃零食；背書的時候習(xí)慣于來回走動；學(xué)習(xí)時喜歡只留下一盞燈；喜歡坐在校園里看書；感覺到在某一個特定的時間段里的學(xué)習(xí)效率特別高。 認(rèn)知方式 是指學(xué)生在感知、記憶和思維的過程中所偏愛的態(tài)度和方式，它表現(xiàn)出學(xué)生在組織和加工信息

13、過程中的個別差異，反映了學(xué)生在知覺、記憶、思維以及解決問題的能力等方面的特征。 每一種認(rèn)知方式都帶有兩極性，比如下面將要講的場獨立性和場依存性就分別是同一種認(rèn)知方式的兩個極。每個學(xué)生都同時具有多種不同的認(rèn)知方式，并在每一種認(rèn)知方式中傾向于某一極。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生將自己所具有的各種認(rèn)知方式組合起來運用。學(xué)生在認(rèn)知方式上表現(xiàn)出的傾向性決無好壞之分，而是各有所長。因為不同的學(xué)習(xí)活動需要不同的心理活動特征，所以只能說某一種傾向更適合于某一學(xué)習(xí)情境，而不能說具有某種傾向的學(xué)生一定比具有另一種傾向的學(xué)生聰明。 作為研究結(jié)果，目前對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生影響的認(rèn)知風(fēng)格主要有這樣二種：場獨立性和

14、場依存性、沉思型和沖動型，下面將分別加以介紹： 場獨立性和場依存性 具有場獨立性的學(xué)生很少會因為環(huán)境的影響而改變他們對信息的感知能力。他們的自主性比較強，可以靠內(nèi)在動機(jī)進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不必依賴教師的鼓勵和同學(xué)們的稱贊。他們喜歡獨立地進(jìn)行學(xué)習(xí)與思考，善于發(fā)現(xiàn)問題，能把老師教的或從書本上學(xué)的知識重新組織，進(jìn)而變成自己的知識，對于這樣的學(xué)生教師在只要稍加指導(dǎo)就可以了。這種學(xué)生善于學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、自然和計算機(jī)等自然科學(xué)類的課程。 具有場依存性的學(xué)生很少主動地加工外來信息，即使加工也要參照環(huán)境因素。他們喜歡在與人交流的環(huán)境中學(xué)習(xí)，特別希望教師把教學(xué)組織得井井有條。他們往往對語文和外語

15、等人文學(xué)科和社會學(xué)科的內(nèi)容更感興趣，所以學(xué)得也比較好。這種學(xué)生容易受到別人的暗示，老師或家長的鼓勵，會極大地激發(fā)出他們的學(xué)習(xí)熱情，相反受到一點批評又會使他們的學(xué)習(xí)興趣明顯下降。對于這樣的學(xué)生，要經(jīng)常不斷地指出他們做得對的地方，及時予以鼓勵以提高他們的學(xué)習(xí)興趣。 沉思型和沖動型沉思型學(xué)生的知覺和思維方式以反省為特征，邏輯性強，判斷性也強；沖動型學(xué)生的知覺和思維方式則以沖動為特征，直覺性強。這兩種學(xué)生在學(xué)習(xí)上存在著差異。 沉思型的學(xué)生面對某一問題時，一般比較謹(jǐn)慎、小心，并不急于回答問題，只有在對所選擇答案的正確性進(jìn)行反復(fù)審思之后，確認(rèn)不會出錯的情況下才開始回答問題，所以很少出錯

16、，但思考的時間卻比較長。這樣的學(xué)生善于完成需要對細(xì)節(jié)進(jìn)行分析的學(xué)習(xí)任務(wù)，如閱讀理解、邏輯推理和小發(fā)明、小制作等，但反應(yīng)偏慢。他們樂意在合作的氣氛中學(xué)習(xí)，意志對其學(xué)習(xí)活動的影響明顯超過了情感所起的作用。 沖動型的學(xué)生則很少全面地考慮解決問題的各種可能性，往往只以一些外部線索為基礎(chǔ)，憑直覺形成自己的看法，有時甚至連問題的要求都沒有聽清楚，就開始回答了，所以盡管他們用的時間比較少，但出錯率卻比較高。這樣的學(xué)生在完成需要作整體性解釋的學(xué)習(xí)任務(wù)時成績要好些。他們樂意在競爭的氣氛中學(xué)習(xí)，情感的介入常常對其學(xué)習(xí)有較大的促進(jìn)作用。但是他們的閱讀能力一般比較差，學(xué)習(xí)成績不太理想。不過，如果從解決問題的

17、能力來看，沖動型的學(xué)生并不一定比沉思型的學(xué)生差。 人格因素 有關(guān)人格因素對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，在教育心理學(xué)研究中，正受到越來越多的重視。下面將介紹對控制點和焦慮水平這兩種因素的研究結(jié)果。 控制點控制點是心理學(xué)中的一個術(shù)語，它指的是人們對影響自己生活與命運的某些力量的看法。如果把這個概念用在學(xué)生的學(xué)習(xí)當(dāng)中，就可以理解為：控制點是學(xué)生對影響自己學(xué)習(xí)的某些因素的看法?？刂泣c存在著兩種傾向性，即內(nèi)部控制與外部控制。具有內(nèi)部控制特征的學(xué)生相信，自己的學(xué)習(xí)結(jié)果是由來自于自身的內(nèi)部因素決定的，自己的能力和進(jìn)行的努力完全能夠控制事態(tài)的發(fā)展；而具有外部控制特征的學(xué)生則認(rèn)為，自己受著命運、運氣

18、、機(jī)遇或他人等這樣一些難以預(yù)料的力量控制，自己的努力無法抵擋客觀因素的影響。這兩種學(xué)生在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)是不同的。 具有內(nèi)部控制傾向的學(xué)生一般都具有較高的成就動機(jī)，他們對自己充滿信心，認(rèn)為憑借自己的能力和努力就能夠取得比較好學(xué)習(xí)的成績，所以總是非常努力地學(xué)習(xí)。他們能夠正確地對待自己的學(xué)習(xí)成績，取得好成績時，認(rèn)為是自己努力的結(jié)果，因而倍受鼓舞，自信心也進(jìn)一步增強；而不理想的成績能使他們感到自己的努力還不夠，必須加倍努力才能改變這種狀況。他們富于挑戰(zhàn)性，能積極地看待比較困難的學(xué)習(xí)任務(wù)。 與此相反，具有外部控制傾向的學(xué)生成就動機(jī)相對較低，由于總是在尋找客觀原因，缺乏自信，所以在學(xué)習(xí)的

19、過程中常常感到無能為力。此外，他們不能適時改變自己的行為以選擇合適的學(xué)習(xí)任務(wù)。 焦慮水平焦慮這個名詞在心理學(xué)中是指個體對某種預(yù)期會對他的自尊心構(gòu)成潛在威脅的情境所產(chǎn)生的擔(dān)憂反應(yīng)。焦慮水平表示出這種擔(dān)憂反應(yīng)或反應(yīng)傾向的程度。焦慮水平反映在學(xué)生的學(xué)習(xí)當(dāng)中有以下兩種表現(xiàn)： 焦慮水平高的學(xué)生，對各種考試或測驗都感到非常緊張，特別擔(dān)心考試成績不理想，以致于影響了他們正常的學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)及考試、測驗。對于這樣的學(xué)生，教師可適當(dāng)減輕教學(xué)和測驗的壓力，以降低他們的動機(jī)喚醒水平，幫助他們從高焦慮水平逐漸趨向中等焦慮水平，往往會產(chǎn)生比較好的學(xué)習(xí)效果。 焦慮水平低的學(xué)生，因為對考試結(jié)果不太在意，所以一般不會花很多時間進(jìn)行復(fù)習(xí)。對于這樣的學(xué)生，教師就可以對他們增加教學(xué)和測驗的壓力，以促使他們提高動機(jī)水平，使焦慮水平由低向中等轉(zhuǎn)化。 此外，當(dāng)學(xué)生需要完成記憶任務(wù)（如背誦課文、公式、定理）時，教師可以有意地提高所有學(xué)生的焦慮水平，因為這樣做對學(xué)生的記憶活動有利；而當(dāng)某項學(xué)習(xí)活動需要學(xué)生進(jìn)行難度較大的思維時，教師則應(yīng)該注意適當(dāng)降低學(xué)生的焦慮水平，因為較高的焦慮水平會對解決問題產(chǎn)生嚴(yán)重的抑制作用。 生理類型 由于學(xué)生的生理類型存在著差異，所以有的學(xué)生在心理能力上表現(xiàn)為左腦半球優(yōu)勢，有的是右腦半球