緩解2到3歲托班嬰幼兒分離焦慮的策略

1、緩解2到3歲托班嬰幼兒分離焦慮的策略焦慮是一種情緒反應(yīng)，當(dāng)人面臨或預(yù)見(jiàn)到某種現(xiàn)實(shí)威脅和危險(xiǎn)時(shí)，會(huì)出現(xiàn)焦燥不安、緊張和恐懼。分離性焦慮是嬰幼兒離開(kāi)自己的親人，就會(huì)感到失去了感情的依托，感到不安全，面對(duì)著不熟悉的、不理解的事件，失去了使他舒適和滿(mǎn)意的主要源泉，打亂了他的依戀，從而產(chǎn)生分離性焦慮。 現(xiàn)代醫(yī)學(xué)研究表明，不良的情緒對(duì)人體健康是十分有害的，他會(huì)造成人心態(tài)失衡，還會(huì)促發(fā)和加重許多疾病。因此，我們有必要對(duì)嬰幼兒分離焦慮引起足夠的重視，運(yùn)用多種緩解策略去調(diào)整和改變嬰幼兒焦慮情緒。在實(shí)踐研究中，我們探究了嬰幼兒分離焦慮的成因，歸納了幾種分離焦慮的緩解策略：  （一）嬰幼兒分離焦

2、慮的成因  嬰幼兒分離焦慮的成因在研究中，我們發(fā)現(xiàn)就理論而言，主要與嬰幼兒的認(rèn)知能力有關(guān)。而就實(shí)踐層面而言，我們認(rèn)為主要是與環(huán)境的變化、保教人員的教養(yǎng)態(tài)度、家長(zhǎng)的教育行為和嬰幼兒自身的因素有關(guān)聯(lián)。  1、從理論層面分析：嬰幼兒分離焦慮的出現(xiàn)，主要與三方面重要的認(rèn)知能力有關(guān)。這三方面的認(rèn)知能力是：提取記憶的能力；比較過(guò)去與現(xiàn)在的能力；預(yù)期可能在最近發(fā)生的事件的能力。  如果嬰幼兒記憶提取能力提高了，就能?chē)L試把刺激、事件加以比較或聯(lián)系，并形成有關(guān)的推測(cè)。當(dāng)母親離開(kāi)之后，嬰幼兒記憶中便能產(chǎn)生以前母親在場(chǎng)的圖式，并把這種圖式與目前情景相比較，

3、推測(cè)“現(xiàn)在可能會(huì)發(fā)生什么事”，“母親會(huì)不會(huì)回來(lái)”，即能正確預(yù)料到可能會(huì)發(fā)生的事情（母親很快會(huì)回來(lái)），嬰幼兒可能就不會(huì)發(fā)生焦慮。但事實(shí)上嬰幼兒不能預(yù)料，所以嬰幼兒容易焦慮并苦惱、哭叫。  嬰幼兒分離焦慮是否產(chǎn)生，也與嬰幼兒應(yīng)付情境的能力有關(guān)。此時(shí)的嬰幼兒當(dāng)母親離開(kāi)時(shí)，已能認(rèn)識(shí)到自己正處于一個(gè)不同尋常的情景（通過(guò)提取、比較），但他們沒(méi)有好的應(yīng)付辦法，不知如何做出積極、有控制性的反應(yīng)，以改變情景。當(dāng)感覺(jué)自己無(wú)力減輕壓力或改變環(huán)境時(shí)，壓力便更大，嬰幼兒感覺(jué)緊張、驚恐、痛苦,焦慮由此而生。  嬰幼兒分離焦慮的發(fā)生還與嬰幼兒和親人分離時(shí)的即時(shí)情境有關(guān)系。當(dāng)親人離開(kāi)時(shí)

4、，嬰幼兒處在一個(gè)陌生的而不是熟悉的環(huán)境，或與一個(gè)陌生的人在一起，他更容易產(chǎn)生焦慮。  2、從實(shí)踐層面去分析：嬰幼兒分離焦慮的出現(xiàn)，還取決于下列因素。  其一，環(huán)境的變化。嬰幼兒離開(kāi)了熟悉的環(huán)境，處在一個(gè)陌生的環(huán)境中，無(wú)論是吃、住、行等對(duì)嬰幼兒來(lái)說(shuō)都出現(xiàn)了困難。例如：飲食不合口味；大小便便器的家園不一致；睡覺(jué)的小床發(fā)生了變化；活動(dòng)的自由度受到了限制等，所有這些物理環(huán)境的變化讓嬰幼兒深感離開(kāi)家庭的迷茫和痛苦，思念家的情緒情感油然而生。而心理環(huán)境的變化使嬰幼兒與親人的依戀出現(xiàn)了距離，依戀對(duì)象的改變，造成嬰幼兒不適應(yīng)。所有這些變化，都會(huì)使嬰幼兒出現(xiàn)哭鬧、厭食、悲

5、傷等焦慮情緒。  其二，保教人員的教養(yǎng)態(tài)度。通過(guò)調(diào)查與訪(fǎng)談，發(fā)現(xiàn)保教人員 “對(duì)孩子的哭鬧、沉默寡言、坐立不安”能理解的占35%；不能理解的占47%；無(wú)所謂的占18%。可見(jiàn)教師對(duì)孩子因分離焦慮所表現(xiàn)的行為理解還是不夠的，因而對(duì)嬰幼兒因分離所表現(xiàn)出的不安、煩躁、哭鬧、甚至是拳打腳踢不予理解，就采取簡(jiǎn)單、粗暴的訓(xùn)斥、控嚇的方法強(qiáng)制嬰幼兒終止發(fā)泄心中的不滿(mǎn)與緊張不安。而在對(duì)教師角色權(quán)威性問(wèn)題的調(diào)查中我們了解到：認(rèn)為教師應(yīng)具有權(quán)威性的占45%；不需要占17%；看情況占38%。說(shuō)明教師對(duì)自己角色的認(rèn)識(shí)也是有點(diǎn)偏激的，這樣就使保教人員在教育過(guò)程中，常以長(zhǎng)者自居，力求“師尊”的刻板形象，隨

6、便批評(píng)、懲罰嬰幼兒。不管是什么原因所導(dǎo)致的教師教養(yǎng)態(tài)度的變化，從某種程度上來(lái)說(shuō)，引發(fā)了嬰幼兒分離焦慮這一負(fù)性復(fù)合情緒的發(fā)生，加深教師與嬰幼兒之間的隔閡。  其三，是家長(zhǎng)的因素。第一是家長(zhǎng)的溺愛(ài)。在嬰幼兒入園前期，我們對(duì)30名家長(zhǎng)進(jìn)行了訪(fǎng)談、調(diào)查，在訪(fǎng)談、調(diào)查中我們得知：孩子在家吃飯、整理衣服父母、祖輩幫忙的占五成；獨(dú)立完成的占三成；成人偶爾幫忙的占二成。可見(jiàn)，這些“小皇帝”、“小祖宗”倍受祖輩和父母的寵愛(ài)，造成嬰幼兒自理能力欠佳，時(shí)時(shí)事事依賴(lài)家人，情緒發(fā)展遲緩，獨(dú)立性差，難以忍受集體生活。第二是家長(zhǎng)的過(guò)度嚴(yán)厲。表現(xiàn)為干涉過(guò)多，不允許和其他嬰幼兒交往、接觸，使孩子失去了社會(huì)活

7、動(dòng)機(jī)會(huì)，導(dǎo)致孩子社會(huì)性發(fā)展緩慢，入托后人際關(guān)系緊張不安，或有集團(tuán)適應(yīng)障礙。所有這些勢(shì)必會(huì)使嬰幼兒產(chǎn)生社會(huì)性焦慮；第三是家長(zhǎng)不恰當(dāng)?shù)男袨?。孩子入托也?huì)造成家長(zhǎng)的焦慮，這些家長(zhǎng)常常是送孩子入園后，遲遲不愿離去，親親、抱抱、樓樓，依依不舍，更有甚者與孩子一起痛哭流涕。還有一些家長(zhǎng)當(dāng)他無(wú)法制服孩子時(shí)，會(huì)不假思索地用：“不聽(tīng)話(huà)把你送到幼兒園，讓老師教訓(xùn)你”來(lái)制服孩子，無(wú)形之中使孩子對(duì)幼兒園蒙上了陰影。其實(shí)家長(zhǎng)不經(jīng)意的語(yǔ)言、行為，在很大程度上會(huì)感染嬰幼兒，誘發(fā)孩子緊張、憂(yōu)郁等不良情情緒的發(fā)生與發(fā)展。  其四，嬰幼兒自身的因素造成。嬰幼兒自身獨(dú)立自理能力的欠缺是一方面原因，例如：午睡時(shí)不

8、能自己穿、脫外套；孩子不能自己獨(dú)立用餐；盥洗時(shí)不能自己整理衣褲等，使嬰幼兒難以面對(duì)當(dāng)前的許多行為，此時(shí)孩子往往會(huì)表現(xiàn)出無(wú)奈和焦慮。而嬰幼兒自身內(nèi)向的性格也是造成焦慮的另一個(gè)方面。性格內(nèi)向的孩子，不太愿意親近教師和同伴，不愿參與各類(lèi)活動(dòng)，這樣，依戀的情緒情感就更強(qiáng)烈，由此孩子會(huì)沉默寡言、偶爾還會(huì)出現(xiàn)攻擊性行為，社會(huì)性焦慮的表現(xiàn)更為劇烈。  在實(shí)踐研究過(guò)程中，我們感覺(jué)到嬰幼兒分離焦慮的產(chǎn)生，很大程度上取決于嬰幼兒的外部環(huán)境與條件。因此為嬰幼兒創(chuàng)設(shè)良好的溫馨、和諧的外部環(huán)境，是改善嬰幼兒分離焦慮的先決條件。  （二）分離焦慮的緩解策略  根

9、據(jù)對(duì)分離焦慮發(fā)生原因的分析，通過(guò)實(shí)踐的研究，我們歸納了以下幾種分離焦慮的緩解策略：  1、適度轉(zhuǎn)移策略。即將嬰幼兒對(duì)親人的依戀轉(zhuǎn)移到對(duì)教師或?qū)ζ渌录囊缿佟＿m度轉(zhuǎn)移策略包括情感轉(zhuǎn)移、言語(yǔ)轉(zhuǎn)移和游戲轉(zhuǎn)移。  情感轉(zhuǎn)移策略即將嬰幼兒對(duì)親人的依戀轉(zhuǎn)移到對(duì)教師的依戀。例：教師直呼嬰幼兒的乳名，會(huì)讓嬰幼兒倍感親切，從而消除陌生感，加深彼此的情感；又如：教師理解、尊重嬰幼兒在家的一些習(xí)慣，象抱著娃娃睡覺(jué)、拍著樓著睡等，讓孩子有一種安全感，營(yíng)造一種溫馨的環(huán)境，讓孩子感受到老師象媽媽。另外，教師以形體語(yǔ)言親近嬰幼兒，抱抱他、親親他、摸摸他等，讓孩子有一種親切感。因?yàn)椋?/p>

10、幼兒早期，觸覺(jué)較為敏感，多與嬰幼兒肌膚相親，都可讓嬰幼兒對(duì)教師產(chǎn)生深深的親切感和依戀感，從而使嬰幼兒的依戀由家人轉(zhuǎn)向教師，減緩因失去依戀而引發(fā)的分離焦慮。  言語(yǔ)轉(zhuǎn)移策略。就是保教人員通過(guò)言語(yǔ)來(lái)釋?xiě)押⒆拥慕箲]。例：“幼兒園有許多好玩的地方，老師帶你去玩好嗎？”；“你真棒，會(huì)自己吃飯了”；“哇，今天的菜真香啊，味道一定好極了，誰(shuí)先來(lái)嘗一嘗”等等，通過(guò)言語(yǔ)的說(shuō)服、引導(dǎo)，以達(dá)到緩解焦慮的目的。  游戲轉(zhuǎn)移策略。針對(duì)2歲左右孩子注意力不穩(wěn)定、情緒變化快的年齡特點(diǎn)，我們就采取游戲轉(zhuǎn)移的方法緩解嬰幼兒的分離焦慮。教師可扮演嬰幼兒喜歡的形象，表演嬰幼兒喜愛(ài)的故事；帶孩

11、子觀看有趣的動(dòng)畫(huà)片；與大班的哥哥、姐姐一起游戲，觀看哥哥、姐姐的表演；去戶(hù)外玩孩子喜愛(ài)的大型組合玩具；讓孩子玩一些有趣的電動(dòng)或聲響玩具等，使孩子的注意有戀家遷移到幼兒園豐富的活動(dòng)之中。  2、適度渲泄策略。即讓嬰幼兒適度發(fā)一些脾氣、哭鬧，以滿(mǎn)足他對(duì)親人的依戀。因?yàn)椋⒆有睦淼姆潘?，發(fā)脾氣或哭泣等適度的情緒渲泄，對(duì)他們的生理和心理都有積極的作用。小巴布是個(gè)聰明可愛(ài)、能說(shuō)會(huì)道的孩子，每天來(lái)園時(shí)，哭哭啼啼的，抱著她聽(tīng)她說(shuō)一會(huì)兒就能安靜下來(lái)，而且她一天內(nèi)要哭好幾次，只有聽(tīng)她訴說(shuō)才行，如果安慰她或是叫她不哭，反而更加傷心。  其實(shí)無(wú)論成人還是孩子，適當(dāng)?shù)匿中咕褪桥?/p>

12、除不良情緒的重要途徑，但在生活中，當(dāng)孩子遇到委屈時(shí)，許多父母或教師常常不給孩子提供渲泄的機(jī)會(huì)，不是怕煩制止孩子哭訴，就是淡于應(yīng)付，對(duì)孩子缺乏耐心和尊重，或是急于說(shuō)教，不給孩子申辨的機(jī)會(huì)。其實(shí)，當(dāng)孩子有了煩惱和委屈時(shí)，父母或教師最需要做的就是把孩子抱在懷里，先安撫孩子的情緒，再耐心傾聽(tīng)孩子的訴說(shuō)，這不僅可以更清楚地了解事情發(fā)生的原因和孩子的想法，更重要的，孩子哭訴的過(guò)程也就是渲泄心中不快的過(guò)程，父母或教師的理解和寬容會(huì)使孩子感受到自尊和力量，從而轉(zhuǎn)化為健康的情緒和意識(shí)。  3、適度肯定策略。就是保教人員對(duì)嬰幼兒所獲得的點(diǎn)滴進(jìn)步給予及時(shí)的肯定與鼓勵(lì)。當(dāng)一些因分離焦慮而沉默寡言的

13、孩子，一旦有意愿與教師交談時(shí)；當(dāng)孩子不再哭著不愿進(jìn)餐而能自己獨(dú)立用餐時(shí)；當(dāng)孩子能自己快樂(lè)地午睡時(shí)；當(dāng)孩子能愉快地和送自己入園的親人說(shuō)“再見(jiàn)”時(shí)；當(dāng)孩子高興地自己如廁時(shí)；當(dāng)孩子快活地與同伴交往游戲時(shí)，保教人員就用“糖果”、“小玩藝”、“小花”、“紅五星”等給予獎(jiǎng)勵(lì)和肯定，強(qiáng)化嬰幼兒的積極情緒，促使其向穩(wěn)定行為發(fā)展。  4、適度滿(mǎn)足策略。即對(duì)嬰幼兒合理的要求給予適當(dāng)?shù)臐M(mǎn)足?？娪贽笔且粋€(gè)嬌小玲瓏的小女孩。當(dāng)她第一天從母親懷中走進(jìn)幼兒園的那一刻起，就開(kāi)始哭個(gè)不停，小手始終拉著她母親的衣角不放。老師從她母親手中接過(guò)她時(shí)，她拼命地踢老師，嘴里喊著“不要，不要”。當(dāng)老師真的接過(guò)她時(shí)，她又

14、無(wú)可奈何的鉆到老師的懷里嚎啕大哭起來(lái)，嘴里還不停地哭喊著要媽媽、要枕頭。老師給她玩玩具她不要，老師告訴她：“幼兒園里有許多好玩的地方，帶你去玩好嗎？”她也不愿意，嘴里還不時(shí)地喊著要媽媽、要枕頭。于是，老師就拿了個(gè)枕頭給她抱。她拿到枕頭后，雙手抱住了它，又拿到鼻子旁聞了聞，然后擦了擦眼淚，開(kāi)始擺弄起枕頭來(lái)了?？墒?，一會(huì)兒她又哭了起來(lái)，原來(lái)她已察覺(jué)這不是自己的枕頭。于是又哭喊著：“要妹妹的，要妹妹的?！?放學(xué)時(shí)老師請(qǐng)其母親明天把孩子自己的枕頭拿到幼兒園里來(lái)。  第二天，孩子又哭了起來(lái)，老師就給她自己家的枕頭讓她抱，這回她不哭了，開(kāi)始擺弄起枕頭來(lái)，情緒確實(shí)有明顯好轉(zhuǎn)。這樣的情況持

15、續(xù)了一個(gè)多星期，當(dāng)孩子對(duì)老師和環(huán)境比較熟悉了，就逐漸讓她擺脫這個(gè)枕頭。之后，每天清晨都能聽(tīng)到她那清脆地一聲“老師早”了。  5、回避策略。就是將引發(fā)嬰幼兒情緒波動(dòng)的人、事、或物進(jìn)行適當(dāng)?shù)幕乇?。例：幼兒園中被孩子誤認(rèn)為親人的教工應(yīng)盡可能地少出現(xiàn)甚至不出現(xiàn)在嬰幼兒活動(dòng)場(chǎng)所；對(duì)觸及與親人分離的故事或誘發(fā)孩子想念家人的話(huà)題應(yīng)避開(kāi)；對(duì)勾起孩子恐懼、緊張、不安的教玩具或其他器件暫時(shí)擱起，以消除嬰幼兒的焦慮。  6、家園互動(dòng)策略。就是在物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境上注意家園的互補(bǔ)、互通和互融。在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)上，幼兒園應(yīng)為孩子提供衛(wèi)生、安全、舒適的充滿(mǎn)親情的家庭式生活、學(xué)習(xí)環(huán)境。使孩子擁有一種“家”的感覺(jué)。在一日生活作息時(shí)間的安排上，要注意體現(xiàn)靈活性、自由度，尊重嬰幼兒的意愿，滿(mǎn)足需求。保教人員要重視嬰幼兒的情感關(guān)懷，開(kāi)學(xué)前可提前家訪(fǎng)增進(jìn)教師與嬰幼兒的關(guān)系，平時(shí)強(qiáng)調(diào)以親為先，以情為主，關(guān)愛(ài)兒童，賦予親情，好讓嬰幼兒在寬松、親和的氛圍中，開(kāi)心、開(kāi)口、開(kāi)竅。對(duì)于家庭來(lái)說(shuō)，首先在孩子入園前應(yīng)創(chuàng)設(shè)與周?chē)扇私佑|、與同齡、異齡伙伴活動(dòng)的機(jī)會(huì)，讓孩子感受交往的愉悅，增進(jìn)交往能