高中語文統(tǒng)編教材大單元教學(xué)設(shè)計框架構(gòu)建及其運用

1、高中語文統(tǒng)編教材大單元教學(xué)設(shè)計框架構(gòu)建及其運用為應(yīng)對新時代“培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)人”的時代要求， 教育部在基礎(chǔ)教育階段不僅展開了課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作，還統(tǒng)編了語 文、道德與法治（思想政治）、歷史三科新教材。語文教師對統(tǒng)編教 材的理解和使用成為評價教師專業(yè)素養(yǎng)水平的重要維度之一。一、語文統(tǒng)編教材的編排特點語文統(tǒng)編教材相對于以往語文教材的創(chuàng)新點主要體現(xiàn)在編寫理念 和內(nèi)容體例兩個方面。（一）編寫理念根據(jù)已有研究文獻，尤其是統(tǒng)編教材相關(guān)編者的論述，此套教材 編寫理念如下：第一，秉持社會主義核心價值觀理念，做到“整體規(guī)劃，有機滲 透”。教材建設(shè)是國家事權(quán)。語文教材內(nèi)涵豐富、意蘊深廣，滲透著 政治、經(jīng)

2、濟、思想、道德、文化、審美等多種元素。在編寫“立意” 方面，統(tǒng)編教材始終站在“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”的思想 高位上，在中小學(xué)十二年、五個學(xué)段中對社會主義核心價值觀進行“潤 物無聲地整體滲透”。第二，遵循語文課程標(biāo)準(zhǔn)的方向引領(lǐng)，做到“守正創(chuàng)新，破立并 舉”。課程標(biāo)準(zhǔn)有規(guī)范、指導(dǎo)教材編寫的功用，有什么樣的課程標(biāo)準(zhǔn) 就理應(yīng)有什么樣的課程教材。語文統(tǒng)編教材力爭在“破立并舉”的目 標(biāo)指引下實現(xiàn)“守正”基礎(chǔ)上的“創(chuàng)新”。其中，“守正”主要指教 材編寫吸收以往課程改革中的成功經(jīng)驗，把握傳統(tǒng)教材編寫中的基本 規(guī)律，如語文知識的隨文學(xué)習(xí)及其科學(xué)有序地編排等；“創(chuàng)新”主要 指教材編寫契合課程標(biāo)準(zhǔn)新理念，借

3、鑒國際母語教育新思想，如整本 書閱讀、項目化學(xué)習(xí)等。第三，追求語文學(xué)科核心素養(yǎng)的課程定位，做到“以人為本，目 標(biāo)一致”。統(tǒng)編語文教材是落實立德樹人根本任務(wù)的重要載體，因此， “德育為先，以人為本”是教材編寫的內(nèi)在要求。核心素養(yǎng)是落實立 德樹人教育的理論構(gòu)想，語文統(tǒng)編教材編寫應(yīng)體現(xiàn)對學(xué)生學(xué)科核心素 養(yǎng)的培育。例如，初中語文統(tǒng)編教材在課后練習(xí)的“思考探究”中就 采用了 “明示”和“潛藏”兩種方法來表現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)。“德 育為先”和“素養(yǎng)為重”的價值追求連貫一致地蘊含在統(tǒng)編教材的內(nèi) 容和形式之中。（二）內(nèi)容體例如本套教材總主編溫儒敏先生所言，教材內(nèi)容編寫方面最大亮點 就是采用“更加靈活的單元結(jié)構(gòu)

4、體例”。具體如下：第一，以“人文主題+語文要素”雙線組元。己往教材多以“人文 主題” “文體” “能力”等要素單線組元，這幾種組元方式分別會導(dǎo) 致教材結(jié)構(gòu)松散、教學(xué)情感標(biāo)簽化，因文體分類困難而使不同學(xué)段學(xué) 習(xí)內(nèi)容重復(fù)低效，束縛教師教學(xué)思路進而忽略選文其他價值等問題。 對此，雙線組元的設(shè)計思路能夠起到一定的優(yōu)化和調(diào)適作用，“既強 調(diào)語文與生活的聯(lián)系，重視主流文化與傳統(tǒng)文化的滲透，促進學(xué)生形 成正確的世界觀、人生觀、價值觀；又保證了語文綜合素養(yǎng)的基本訓(xùn) 練，每課一得，使教學(xué)有一條大致可以把握的線索，也有層級序列較 為清晰的梯度結(jié)構(gòu)”。換言之，既強調(diào)落實立德樹人（社會主義核心 價值觀、中國特色社會主

5、義文化等），又重視發(fā)展核心素養(yǎng)（必備品 格、關(guān)鍵能力等）。編寫理念中的第一條和第三條在此得到了呼應(yīng)和 凸顯。第二，結(jié)構(gòu)化地編排單元內(nèi)容。高中語文統(tǒng)編教材，一方面從“理 想信念、文化自信、責(zé)任擔(dān)當(dāng)”三個角度構(gòu)建“人文主題”教育體系， 另一方面又以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為線索統(tǒng)籌規(guī)劃、有機整合單元教學(xué)。 而義務(wù)教育階段語文統(tǒng)編教材的結(jié)構(gòu)主義色彩同樣濃厚，將表現(xiàn)學(xué)科 核心素養(yǎng)的各個基本因素“分成若干個知識或能力訓(xùn)練的點，由 淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個單元的課文導(dǎo)引或習(xí)題設(shè)計之 中”，進而實現(xiàn)“依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)段目標(biāo)要求來細(xì)化那些知識的掌 握與能力的訓(xùn)練，然后落實到各個單元”的編寫要求。編寫理念的第

6、二條在此同樣得到了呼應(yīng)和凸顯。另外，結(jié)構(gòu)化設(shè)計還體現(xiàn)在教材單 元的版塊設(shè)計上，例如，小學(xué)高年級教材單元版式主要為“閱讀+ 口 語交際/習(xí)作+語文園地”，初中主要為“閱讀+寫作”或“閱讀+寫作+ 口語交際/綜合性學(xué)習(xí)/名著導(dǎo)讀/課外古詩詞誦讀”，高中主要為“閱 讀+單元學(xué)習(xí)任務(wù)”。二、語文統(tǒng)編教材需要單元整合教學(xué)語文統(tǒng)編教材需要單元整合教學(xué)，對此可從以下三個方面解釋。（一）學(xué)科核心素養(yǎng)培育的現(xiàn)實呼喚當(dāng)前，課程改革的重點是學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，而學(xué)科核心素養(yǎng) 既是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，也是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)逐步形成的正 確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。為此，需要發(fā)揮學(xué)科課程的綜合 效應(yīng)以促進學(xué)生學(xué)科

7、核心素養(yǎng)的發(fā)展。語文統(tǒng)編教材是語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的重要憑借，教師需要從 語文學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)的現(xiàn)實需求出發(fā)理解和使用教材。而指向語文 學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)旨在立足語言、思維、審美、文化四要素，從過 于關(guān)注知識的線性排列、技能的分點訓(xùn)練、課文的單篇教學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)?整合目標(biāo)、情境、內(nèi)容、任務(wù)、方法、資源等的單元一體化教學(xué)。這 樣更有利于促進學(xué)生擺脫“知識技能存儲器”的角色固化，塑造學(xué)科 核心素養(yǎng)發(fā)展者的學(xué)習(xí)形象。所以，學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的語文教學(xué) 呼喚單元整合教學(xué)。（二）語文課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在要求語文統(tǒng)編教材是基于課程標(biāo)準(zhǔn)編寫而成的，那么，課程標(biāo)準(zhǔn)的理 念主張自然也應(yīng)成為理解和使用統(tǒng)編教材的理念主張。普

8、通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）滲透著濃厚的“整合” 思想，該詞在文本中一共出現(xiàn)21次。不管是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo) 定位，還是學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容形態(tài)，抑或是語文實踐活動的教學(xué)表現(xiàn)， 實際上都意在規(guī)避課堂學(xué)習(xí)的碎片化或知識攝取的零散化問題。知識 一定是相互聯(lián)系的而非彼此孤立的，能力是全面的而非單一的。只有 在單元整合教學(xué)中，學(xué)生才能習(xí)得“豎成線、橫成片、立成網(wǎng)”的知 識架構(gòu)，達成“精細(xì)、厚實、全面”的能力表現(xiàn)。（三）語文統(tǒng)編教材的必然選擇根據(jù)前文可知，語文統(tǒng)編教材是基于課程標(biāo)準(zhǔn)、圍繞學(xué)科核心素 養(yǎng)編寫而成的，僅從這點來說，理解與使用教材也需要單元整合教學(xué) 理念的介入。就語文統(tǒng)編教材本身而言，其

9、堅持“單元設(shè)計”體例， 采用雙線組元形式結(jié)構(gòu)化地編排教學(xué)內(nèi)容，首先就為基于教材單元設(shè) 計單元整合教學(xué)提供了方便和可能。另外，課程視野中的教材單元本 是有機關(guān)聯(lián)的整體，但若只讓學(xué)生沉浸于單篇課文的學(xué)習(xí)之中，不去 思考局部與整體、課文與課程的關(guān)系，不僅容易造成學(xué)生體驗學(xué)習(xí)的 模糊、瑣碎，而且無法幫助學(xué)生獲得深度、持久的理解和認(rèn)識。三、大單元教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵屬性根據(jù)上文所述，單元整合教學(xué)是當(dāng)前語文教學(xué)的應(yīng)然取向。但什 么是“單元”，如何基于“單元”進行整合或整體教學(xué)，需要予以闡 明。教育視域中的所謂“單元”大體可以分為兩類：第一類是以系統(tǒng) 化內(nèi)容為基礎(chǔ)而構(gòu)成的教材單元或?qū)W科單元，具體表現(xiàn)為一種有組織

10、的知識模塊；第二類是以學(xué)生真實生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)而構(gòu)成的活動單元 或經(jīng)驗單元，具體表現(xiàn)為一種有機的學(xué)習(xí)過程。反觀現(xiàn)實語文教學(xué)， 教師對兩種單元的理解和實踐都存在一定的偏差。單篇課文的教學(xué)模 式下必然存在肢解知識模塊的問題，課堂授受的教學(xué)形態(tài)中也必然存 在消散完整的學(xué)習(xí)過程的危險。對此，華東師范大學(xué)崔允淵教授給予 了一定的回應(yīng)。他認(rèn)為：“普通高中新課程標(biāo)準(zhǔn)明確了各學(xué)科教學(xué)的 邏輯起點是學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的達成。目標(biāo)從知識點的了解、理解與 記憶轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念的培育。這要求教師必須提升教學(xué)設(shè)計的站位，即從關(guān)注單一的知識點、課時 轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧O(shè)計?！边@里提到的“大單元”實際

11、上就是教師在語文 統(tǒng)編教材中教材單元的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)“活動單元”的一種主張。這種 主張可以有兩種解釋：第一種是基于教材單元固有結(jié)構(gòu)進行內(nèi)容重組、 資源補充與教學(xué)整合；第二種是打破教材單元固有結(jié)構(gòu)，”用系統(tǒng)論 的方法對教材中具有某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的內(nèi)容進行分析、重組、整 合”。結(jié)合語文統(tǒng)編教材良好的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化特征，本文所欲構(gòu)建的大 單元教學(xué)設(shè)計框架主要指向第一種解釋，即立足語文學(xué)科核心素養(yǎng)， 基于教材單元固有結(jié)構(gòu)，對情境、內(nèi)容、方法、資源等進行大單元整 合設(shè)計。這種情況下，一個“大單元”就是一門“微課程”，根據(jù)教 材冊數(shù)及其單元個數(shù)，多個內(nèi)在關(guān)聯(lián)的“微課程”將構(gòu)成一門學(xué)科課 程。所以，不僅要關(guān)注單獨的

12、教材單元，還要站在課程鏈條上理解相 互聯(lián)系的多個教材單元，這樣的“大單元”才更加科學(xué)、專業(yè)，據(jù)此 構(gòu)建的“大單元教學(xué)設(shè)計框架”也才更具教學(xué)指導(dǎo)意義。概括地說，大單元教學(xué)設(shè)計應(yīng)具有三大特征。第一，體現(xiàn)教學(xué)組 織的結(jié)構(gòu)性與一致性?！按髥卧崩砟钅軌蜷_拓教師教學(xué)設(shè)計的視野， 對目標(biāo)、任務(wù)、活動、表現(xiàn)、評價等諸多設(shè)計要素進行結(jié)構(gòu)化、通盤 性的考慮。第二，體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的整體性與系統(tǒng)性。大單元教學(xué)設(shè)計 不僅是對課程資源、知識內(nèi)容的整合，也是對學(xué)生行為、思維活動的 整合，更是對學(xué)校教育與現(xiàn)實生活的整合，尤其是它可以改善完整的 課程被“一節(jié)一節(jié)的教學(xué)課時”所割裂的情況。第三，體現(xiàn)不同主體 的發(fā)展性與創(chuàng)造性。無

13、論什么層級、什么類型的課程，“最終都要還 原成滿足學(xué)生自主發(fā)展的生本課程”。因此，大單元教學(xué)設(shè)計既要考 慮每個學(xué)生基礎(chǔ)的、一般性的目標(biāo)追求，又要滿足部分學(xué)生特別的、 個性化的發(fā)展需要，盡可能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造表 現(xiàn)。四、大單元教學(xué)設(shè)計框架構(gòu)建理路無論何種教學(xué)設(shè)計都少不了對三個問題的追問：“學(xué)生要到哪里 去” “學(xué)生如何到那里” “怎么證明學(xué)生到了那里。這三個問題分 別對應(yīng)教學(xué)設(shè)計中的目標(biāo)、教學(xué)與評價三個要素。那么，如何從大單 元教學(xué)設(shè)計的角度去把握這三個要素呢？（一）“大概念”與教學(xué)目標(biāo)普通高中課程方案（2017年版）指出，新的學(xué)科課程“重視 以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)

14、化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi) 容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”。對于其中的“大概念”，學(xué) 界有各種不同的理解模型，如爬梯登山型、拼圖拓展性、馬拉松訓(xùn)練 型、樹狀生長型等。但對其特征和功能卻有共識，如超越具體情境， 具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性；擺脫知識技能瑣碎的困境， 有助于設(shè)計連續(xù)聚焦一致的課程。很顯然，大概念的特征和功能既符 合語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的要求（學(xué)習(xí)遷移），又體現(xiàn)大單元教學(xué)設(shè) 計的價值（課程整合）。從教學(xué)內(nèi)容角度看，我們認(rèn)為大概念就是基 于現(xiàn)實或事實抽象出來的概念，能夠?qū)⒍喾N知識技能有意義地關(guān)聯(lián)起 來，一旦掌握，即可遷移地運用于不同情境，表現(xiàn)形式多為能夠“跨 越時間、地點和

15、情境的概念性的句子”，它們往往居于學(xué)科課程中心， 闡釋力極高。這樣的大概念無疑可以成為大單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的腳手 架。另外，大概念雖跨越時間、地點和情境，但在習(xí)得過程中仍需依 托于具體的情境、任務(wù)、活動等，不然教學(xué)就有可能被旁落，變得虛 無和沒有意義。（二）“大任務(wù)”與教學(xué)活動有了大概念的目標(biāo)追求，理應(yīng)匹配“大任務(wù)”活動設(shè)計。語文學(xué) 科核心素養(yǎng)四要素一一語言、思維、審美、文化的發(fā)展，實質(zhì)上體現(xiàn) 的是一種有關(guān)語文性、綜合性的問題解決能力。為此，教師需要更新 對傳統(tǒng)教學(xué)的認(rèn)知，從重理解和去情境的知識學(xué)習(xí)向?qū)嵺`性、表現(xiàn)性 的任務(wù)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型。此處的大任務(wù)往往貫穿整個“大單元”或“微課程” 的學(xué)習(xí)過程。例如

16、，高中語文教學(xué)所提“學(xué)習(xí)任務(wù)群”正是對此做出 的一種呼應(yīng)。需要指出的是，這里的大任務(wù)不是簡單的知識問答，也 不是單個的技能操作，而是在一種真實情境下對一個不良結(jié)構(gòu)問題的 深度思索。因此，大任務(wù)具體表現(xiàn)為一種問題情境。而問題情境根據(jù) 行動目的具體可分為靶向式問題情境（被用來促進學(xué)生整合多種學(xué)業(yè) 獲得并對之進行總結(jié)評估）和教學(xué)論問題情境（被用來促進學(xué)生進行 新的學(xué)習(xí)），前者指向大單元學(xué)習(xí)后的效果測評，后者指向大任務(wù)的 具體實踐過程。另外，大任務(wù)得以落實、解決，還需統(tǒng)領(lǐng)多個“小活動”（即具 體的教學(xué)活動），“任務(wù)是目標(biāo)，是為了解決真實的問題；活動是手 段，是完成任務(wù)的路徑，是完成任務(wù)的保證?！眱烧呤?/p>

17、目的與手段的 關(guān)系，并且之間要建立一致性。另外，因為大概念比較宏觀和抽象， 超越了具體情境，故在不同單元主題下，一個大概念往往需要匹配多 個大任務(wù)。例如，“審美體驗與文本體式的關(guān)聯(lián)”（大概念）在“生 命主題”下，其大任務(wù)可能涉及對生命的審美體驗、審美表達等，具 體的教學(xué)活動可能有領(lǐng)悟、對話、反思等；而在“自然主題”下，其 大任務(wù)可能涉及對自然的審美體驗、審美表達等，具體的教學(xué)活動可 能有觀察、鑒賞等。（三）“大進階”與教學(xué)評價學(xué)生在經(jīng)歷一個完整的大單元學(xué)習(xí)后理應(yīng)有所進步。尤其是完 成多個大任務(wù)以及數(shù)個小活動后，應(yīng)如“登階梯” 一樣在知識能力方 面有個“大的進階”。這既是大單元教學(xué)效果的一種表現(xiàn)

18、，也是學(xué)生 學(xué)業(yè)質(zhì)量層級發(fā)展的內(nèi)在要求。從實施過程角度看，指向大單元或大 概念的教學(xué)評價是一種暫時性的終結(jié)性評價，而指向大任務(wù)或小活動 的教學(xué)評價是一種形成性評價。相對來說，前者主要起到診斷、評估 的作用，后者主要起到維持并促進教學(xué)的作用。從評價情境角度看， 前者需要的是一種靶向式問題情境，后者需要的是一種教學(xué)論問題情 境。從具體的評價方法看，前者主要采用學(xué)習(xí)檔案袋評價法（輔以“單 元測驗”），盡可能地讓學(xué)習(xí)過程中的每一環(huán)節(jié)都留有痕跡；后者主 要采用表現(xiàn)性任務(wù)評價法，促進學(xué)用結(jié)合。但不管是哪個層面的教學(xué) 評價，都意在幫助學(xué)生在學(xué)科知識的動態(tài)生成、能力意義的個人建構(gòu) 以及復(fù)雜情境中的真實表現(xiàn)等方

19、面有所發(fā)展。至此，本研究初步構(gòu)建并厘定了大單元教學(xué)設(shè)計框架的核心要素: 大概念一大任務(wù)一大進階，這三者將成為“教學(xué)目標(biāo)一教學(xué)活動一教 學(xué)評價”設(shè)計的重要表征和關(guān)鍵抓手。五、大單元教學(xué)設(shè)計框架核心要素解析（一）基于“大概念”的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計1 .確定“大概念”根據(jù)前文所述，語文統(tǒng)編教材采用“人文主題+語文要素”的雙線 組元方式結(jié)構(gòu)化地編排教材內(nèi)容，尤其是教材單元的“導(dǎo)語”部分， 分別以兩到三段話的格式概括性地表述本單元的人文主題與關(guān)鍵能力。 因此，“關(guān)鍵能力”將成為確定“大概念”的主要依據(jù)。如八年級上 冊第五單元的導(dǎo)語中明確指出：閱讀介紹中國建筑、園林、繪畫藝術(shù) 的文章，可以了解我國人民在這些方面

20、的卓越成就，感受前人的非凡 智慧與杰出創(chuàng)造力學(xué)習(xí)本單元，要把握說明對象的特征，了解文 章是如何使用恰當(dāng)?shù)姆椒▉碚f明的；還要體會說明文語言嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確 的特點，增強思維的條理性和嚴(yán)密性。據(jù)此，可以提煉“說明文言語 思維的準(zhǔn)確性和嚴(yán)密性”的大概念，而人文主題”文明的印記”可成 為大概念學(xué)習(xí)的具體情境。高中語文統(tǒng)編教材單元導(dǎo)語多為三段話，除了交代人文主題和語 文要素外，還會交代選文情況，有利于教師更好地把握整個單元。例 如，必修上冊第一單元根據(jù)三段導(dǎo)語可以提煉出“情感抒發(fā)與表達形 式的關(guān)聯(lián)”的大概念和“青春的價值”的人文主題。小學(xué)語文統(tǒng)編教材的單元導(dǎo)語多以“學(xué)習(xí)要求”的形式呈現(xiàn)，如 四年級上冊第一單元

21、要求“邊讀邊想象畫面，感受自然之美。推薦一 個好地方，寫清楚推薦理由”。而在一、二年級是沒有導(dǎo)語設(shè)計的。 在這種情況下，尋找大概念更多地需要教師遵循課程標(biāo)準(zhǔn)，尤其需要 對內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)以及教材單元內(nèi)的選文進行提煉和表述。2 .依據(jù)“大概念”設(shè)計教學(xué)目標(biāo)大概念的學(xué)習(xí)定位既有“單元”層面的，也有“學(xué)年”層面的， 甚至還有“學(xué)科”層面的。如果是“單元”層面的大概念，可以將其 直接作為“大單元”教學(xué)目標(biāo)。但在實際教學(xué)中，大概念的學(xué)習(xí)定位 通常是后兩種，因此，還要結(jié)合教材內(nèi)容、課程內(nèi)容以及學(xué)情、條件 等來具體地陳述教學(xué)目標(biāo)。以高中必修上冊第一單元為例，圍繞“情 感抒發(fā)與表達形式的關(guān)聯(lián)”的大概念和“青春的價值”

22、的學(xué)習(xí)主題， 根據(jù)圖1的思路，可將教學(xué)目標(biāo)確定為：（1）閱讀選文和補充性材料， 感受并理解不同時代的“青春”內(nèi)涵；（2）分析不同文學(xué)體裁作品， 鑒賞并探究“青春”主題的不同表達形式；（3）學(xué)習(xí)詩歌創(chuàng)作，體驗 并表達現(xiàn)時代的“青春”風(fēng)尚。不難看出，三個目標(biāo)具有前后連貫性，“感受并理解一鑒賞并探究一體驗并表達”，從“讀”到“內(nèi)化”再 到“寫”，始終圍繞“青春”這個主題逐步深入。另外，目標(biāo)（2）重 點指向關(guān)鍵能力的教與學(xué)，目標(biāo)（1）是鋪墊，目標(biāo)（3）是深化，循 序漸進，有條不紊。因此，基于大概念的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，一方面有利 于從宏觀上把握統(tǒng)編教材單元和課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)要求，另一方面有利于 聚焦并維護學(xué)習(xí)目

23、標(biāo)的整體性和一致性。（二）基于“大任務(wù)”的教學(xué)活動設(shè)計1 .確定“大任務(wù)”“大任務(wù)”具有統(tǒng)攝性，是“大問題”和“大情境”的結(jié)合體， 此處的“大”主要是相對于“小活動”而言的。大任務(wù)的情境更宏觀， 問題更復(fù)雜?！靶』顒印钡那榫掣唧w，問題相對簡單些?！按笕蝿?wù)” 一般具有如下特征：貼近現(xiàn)實生活；超越具體知識技能；能夠激起學(xué) 生探究欲望；需要學(xué)生聯(lián)結(jié)新舊經(jīng)驗才能解決；持續(xù)聚焦并引發(fā)學(xué)生 重新思考大概念等?；诖笕蝿?wù)進行教學(xué)活動設(shè)計，首先要確定大情 境，主要依據(jù)的是教材單元的“人文主題”，如八年級上冊第五單元 的人文主題是“文明的印記”，據(jù)此可將“探索文明的印記”作為學(xué) 習(xí)情境。又如，高中必修上冊第一

24、單元的人文主題是“青春的價值”， 據(jù)此可將“為青春代言”作為學(xué)習(xí)情境。其次要確定“大問題”，主 要依據(jù)的是教學(xué)目標(biāo)。結(jié)合高中必修上冊第一單元教學(xué)目標(biāo)，具體操 作方法有兩種：第一種是運用“疑問副詞”，如依據(jù)目標(biāo)（1）可形成 大問題“我們該怎么去感受并理解不同時代的青春內(nèi)涵？ ”第二 種是運用“疑問副詞+動詞”的形式，如依據(jù)目標(biāo)（2）可形成大問題“分析不同文學(xué)體裁作品何以能夠幫助我們更好地鑒賞并探究青春 主題的不同表達形式？ ”最后，根據(jù)“大問題”與“大情境”來表述 “大任務(wù)”，如指向目標(biāo)（2）的“大任務(wù)”可以表述為：“聚焦為 青春代言的時代語境，分析不同文學(xué)體裁作品何以能夠幫助我們更 好地鑒賞并

25、探究青春主題的不同表達形式？ ”2依據(jù)“大任務(wù)”設(shè)計教學(xué)活動很顯然，“大任務(wù)”具備一定的問題和情境，但還是比較宏觀。 真實的教學(xué)過程是由學(xué)生一個活動接著一個活動組織而成的。因此， 圍繞大任務(wù)要設(shè)計一系列方便學(xué)生參與的小活動。如上文指向目標(biāo)（2） 的大任務(wù)，其教學(xué)活動可設(shè)計如下：第一是詩歌誦讀活動，第二是小 說品鑒活動，第三是詩歌與小說比較賞析活動。通過前后關(guān)聯(lián)的三個 教學(xué)活動，學(xué)生可以體會不同時代語境下有關(guān)青春的不同形式表達。 總而言之，大概念的習(xí)得需要發(fā)揮多個大任務(wù)的綜合效應(yīng)，而每一個 大任務(wù)又需要發(fā)揮多個小活動的綜合效應(yīng)。當(dāng)然，不管是大任務(wù)還是 小活動，都要依托問題來表達和呈現(xiàn)，區(qū)別在于問

26、題的難易程度和思 考范圍的不同。師生互動、教學(xué)推進、實踐探索等任何一環(huán)都少不了 問題，正是問題讓任務(wù)和活動成為可能，并使之產(chǎn)生價值。另外，設(shè) 計教學(xué)活動時需要明確三點：第一，活動要突出語文性、實踐性、綜 合性的課程本質(zhì)；第二，活動之間要有邏輯性和連貫性；第三，活動 要有目標(biāo)性，即在大情境中為解決大問題服務(wù)。（三）基于“大進階”的教學(xué)評價設(shè)計1 ,確定“大進階”大進階的確定依據(jù)主要是將大概念和教學(xué)目標(biāo)置放于學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo) 準(zhǔn)中考察，并大致判斷其所處的位置，進而預(yù)設(shè)其學(xué)習(xí)效果。例如， 高中必修上冊第一單元“情感抒發(fā)與表達形式的關(guān)聯(lián)”及其具體的教 學(xué)目標(biāo)主要涉及語言和審美兩個核心要素。根據(jù)學(xué)段和素養(yǎng)指向

27、，需 要在高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平一和水平二中進行“大進階”的 考察。具體如表1所示。不難發(fā)現(xiàn)，大進階即是從學(xué)科核心素養(yǎng)的角 度對大概念的進一步審視，厘清了大概念學(xué)習(xí)的落點，也即大單元學(xué) 習(xí)的落點，進而讓教學(xué)實踐更有方向感和目標(biāo)性。表1高中語文統(tǒng)編教材必修上冊第一單元學(xué)習(xí)進階設(shè)計表話文學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)業(yè)質(zhì)法水平“大單元.學(xué)習(xí)進階語我建構(gòu)m運用i-i略他夠注會語境與交流的關(guān)系；能憑借用感，段合具體語境理解重要切語的險.含意 思、體會訶句所未達的情感；能夠根據(jù)具體的交流目的選樣合適的表達方式。（處 11-t和12之同的位直）2-1喀中美蕓負(fù),與必選喀胞桀體感受并除當(dāng)?shù)鼐瓦_出作品中的人物彩柒和情感

28、偏向；能夠?qū)ψ髌返膬?nèi)衣和 形義做出合適的評價；有論求更高層次審美精短的高方23略2 .依據(jù)“大進階”設(shè)計教學(xué)評價確定大進階后，需要從過程和結(jié)果兩個角度設(shè)計教學(xué)評價。首先， 在過程方面（即大任務(wù)解決過程中和小活動實施過程中）針對任務(wù)和活 動主要采用表現(xiàn)性任務(wù)評價形式，依托的是教學(xué)論問題情境，意在引 導(dǎo)學(xué)生通過“做事”和“經(jīng)驗”維持并促進學(xué)習(xí)，如“詩意青春 詩歌誦讀會” “我為青春代言朋友圈”等。具體設(shè)計主要分三步： 第一步是依據(jù)大進階確定表現(xiàn)性評價目標(biāo)，這是整個設(shè)計的前提與保 障；第二步是設(shè)計與呈現(xiàn)有待學(xué)生執(zhí)行的表現(xiàn)任務(wù)，這是整個評價設(shè) 計的核心與關(guān)鍵；第三步是編制用以評價學(xué)生表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)框架，這

29、是 客觀有效地進行評價的基礎(chǔ)與依據(jù)。其次，在結(jié)果方面主要采用成長 檔案袋和單元測驗的形式，主要用于大單元學(xué)習(xí)后。成長檔案袋作為 一種真實性評價方法，有助于記錄學(xué)生最真實的學(xué)習(xí)歷程和行為表現(xiàn)。 尤其是大單元教學(xué)時間一般較長，少則五六個課時，多則十天半個月， 學(xué)生經(jīng)歷一次完整的大單元學(xué)習(xí)后應(yīng)該能取得明顯的學(xué)業(yè)進步，而成 長檔案袋無疑是最好的證據(jù)說明。當(dāng)然，成長檔案袋設(shè)計需要有明確 指南，要在相關(guān)效度、預(yù)測效度、內(nèi)容效度、結(jié)構(gòu)效度以及效果效度 方面予以考量和把握。例如，為了加強評價的公正性和客觀性，可以 采用教師評價、小組互評以及學(xué)生自評三方協(xié)作形式構(gòu)建學(xué)習(xí)檔案袋。 而單元測驗主要用于一系列教學(xué)活動之后，結(jié)合學(xué)生具體所學(xué)與大單 元學(xué)習(xí)進階標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計一套靶向式問題情境，以整合學(xué)生學(xué)業(yè)獲得， 評估學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)。例如，大單元學(xué)習(xí)進階標(biāo)準(zhǔn)中要求學(xué)生“能整體 感受并恰當(dāng)?shù)乇磉_出作品中的人物形象和情感傾向”，那么在單元測 驗中就可以有針對性地設(shè)置一項“建構(gòu)性反應(yīng)任務(wù)”，如以簡單題形 式要求學(xué)生對陌生文本中的人物形象和情感傾向進行理解和表達，進 而初