庫瑪“后方法”語言教學(xué)的三個(gè)參數(shù)解讀-精品文檔

1、庫瑪“后方法”語言教學(xué)的三個(gè)參數(shù)解讀受后現(xiàn)代主義教育思潮的影響， Stern ， Pennycook ， Brown ，F(xiàn)reeman， Kumaravadivelu 等西方學(xué)者在對百年來外語教學(xué)法作了研究和反思后，提出了后方法語言教學(xué)思想。其中，美國加州圣何塞州立大學(xué)( San Jose State University )應(yīng)用語言學(xué)教授庫瑪( Kumaravadivelu ， B. )可謂后方法語言教學(xué)理論的集大成者。 早在 1994 年他就首次提出了“后方法”的概念， 1 之后， 在 2003 年的 Beyond Methods ： Macrostrategies for Languag

2、eTeaching 和 2006 年的 Understanding Language Teaching ： FromMethod to Postmethod 兩部專著以及2001 年發(fā)表的論文“ Toward a Postmethod Pedagogy”、2006 年的綜述文章“ TESOLMethods ： Changing Tracks ， Challenging Trends ”中，他進(jìn)一步完善和發(fā)展了這一理論。庫瑪把方法時(shí)代的語言教學(xué)方法歸納為三大類別： 以語言為中心的( language-centered )、以學(xué)生為中心的( learner-centered ) 和以學(xué)習(xí)為中心的

3、( learning-centered ) 。在分別論述了它們的理論原則和操作程序， 并做了評判之后， 指出了方法的局限性，提出了后方法的 3 個(gè)教學(xué)參數(shù)：特定性、實(shí)踐性和可能性。 2 它們在一種協(xié)同關(guān)系中相互交織， 互相影響，交互作用，整體遠(yuǎn)大于部分之和。一、特定性( particularity )參數(shù)特定性參數(shù)是后教學(xué)法最重要的方面， 其蘊(yùn)意是“一個(gè)特定的教師群體， 在一個(gè)特定的社會(huì)文化背景下， 在一個(gè)特定的體制中，教授一個(gè)追求一組特定的目標(biāo)的特定的學(xué)生群體”。因此，特定性參數(shù)所排斥的正是教學(xué)法賴以奠基的理念， 即， 存在著通過一組教學(xué)原則和程序就可以實(shí)現(xiàn)一組教學(xué)目的和目標(biāo)的可能性。 其核

4、心是， 一種有意義的教學(xué)法不能不建立在對特定情景的全面理解上，也不能不在對這些特定情景的總體改善上得到改進(jìn)。這與解釋學(xué)的“情景理解”觀不謀而合。特定性參數(shù)強(qiáng)調(diào)本土需求和實(shí)踐經(jīng)歷， 忽視這一點(diǎn)，任何教學(xué)法終將會(huì)是對影響到的人群的一種干擾， 威脅到他們的信念體系，結(jié)果終將產(chǎn)生抵制情緒，教學(xué)就不可能開展下去。庫瑪列舉了來自南非、 巴基斯坦、 新加坡和印度的研究案例，呈現(xiàn)了不符合本土語言、 社會(huì)文化以及政治上的特定性的主流教學(xué)法的典型案例。 他指出， 情景敏感的語言教育只能從特定性的實(shí)踐中產(chǎn)生， 它涉及對當(dāng)?shù)亟虒W(xué)條件的深刻認(rèn)識， 這些教學(xué)條件是政策制定者和行業(yè)管理人員在編制有效的教學(xué)日程時(shí)不得不認(rèn)真對

5、待的。更重要的是它涉及從業(yè)教師，無論個(gè)人或集體。他們觀察自身的教學(xué)行為，評估教學(xué)結(jié)果，發(fā)現(xiàn)問題，找到解決辦法，并且在實(shí)踐中去驗(yàn)證，以重新審視哪些有效，哪些無效，從這個(gè)意義上看， 特定性是蘊(yùn)含于實(shí)踐性中的， 沒有實(shí)踐性就無法實(shí)現(xiàn)和理解特定性。 所以， 特定性參數(shù)是與實(shí)踐性參數(shù)相結(jié)合的。二、實(shí)踐性( practicality )參數(shù)實(shí)踐性參數(shù)廣義上指理論與實(shí)踐的關(guān)系， 狹義上指教師調(diào)控自己教學(xué)效果的技巧。 庫瑪首先指出了理論與實(shí)踐、 教育理論家的角色與教師角色二分法的危害。 二分法表現(xiàn)為教育學(xué)家在專業(yè)理論（指一般由專家創(chuàng)生、從高等院校傳播開來的理論）與個(gè)人理論 （指由教師通過在工作中解讀和應(yīng)用專業(yè)

6、理論于實(shí)踐情景中而開發(fā)出來的理論） 之間設(shè)置區(qū)分。 正是這種對理論家的理論與教師的理論的區(qū)分，在某種程度上，影響了對行動(dòng)研究的重視。有學(xué)者明確指出： “行動(dòng)研究的根本目的是改進(jìn)實(shí)踐， 而不是創(chuàng)造知識。 ” 3 建議教師們在課堂上做行動(dòng)研究， 去驗(yàn)證、 解讀、判斷專家所提出的專業(yè)理論有用與否使教師對研究的理解非常狹隘， 因?yàn)檫@給教師的自概念化和教學(xué)法知識的自我建構(gòu)沒有留下多少余地。實(shí)踐性參數(shù)超越了理論與實(shí)踐、 理論家的理論與教師的理論這種二分法所固有的缺陷。 如果情景敏感的教學(xué)法知識不能不來自于教師及其日常的教學(xué)實(shí)踐，就應(yīng)當(dāng)允許他們將實(shí)踐理論化，將理論付諸實(shí)踐。 教師不再被視為應(yīng)用理論的人， 而

7、是將實(shí)踐理論化的人。然而，實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，不能通過簡單地要求教師們將他人提出的專業(yè)理論付諸實(shí)踐， 只有通過幫助他們開發(fā)構(gòu)建他們自己的情景敏感的實(shí)踐性理論所必需的知識、 技能、 態(tài)度和自主性才能實(shí)現(xiàn)。實(shí)踐性理論，按照VanManen的說法，4產(chǎn)生于行知結(jié)合， 或更準(zhǔn)確地說，三思而后行且行而知之一一這是其所謂的“教學(xué)反思”的結(jié)晶。 在從實(shí)踐中獲取理論的語境中， 教學(xué)反思哺育了教師的反思，同時(shí)教師的反思反哺了教學(xué)反思。Freeman將這種反思稱之為“探究取向的教師研究”， 并定義為“一種對課堂上所發(fā)生的一切的熱衷狀態(tài)， 這種狀態(tài)驅(qū)使人們更好地理解那里正在發(fā)生的事情以及可能發(fā)生的事情”。他將“探究”視為

8、某種“既包括產(chǎn)生這種熱衷的態(tài)度， 也包括用這種態(tài)度對待行動(dòng)的力量和活動(dòng)”的東西，這種東西能確保教師們認(rèn)識、確定問題，分析、評價(jià)信息，考慮、評估取舍，然后選擇最佳的可行性方案以資進(jìn)一步評判。 5實(shí)踐性參數(shù)的焦點(diǎn)是教師的反思和行動(dòng)， 也是建立在教師的洞察力和直覺的基礎(chǔ)上的。 通過先前的和當(dāng)前的教學(xué)經(jīng)歷， 教師獲得了如何成就優(yōu)秀的教學(xué)的不可言表， 也難以言表的認(rèn)識， 即所謂的“模糊認(rèn)識” 6 或“意義構(gòu)建”。 7專業(yè)準(zhǔn)備、個(gè)人信念、體制限制、學(xué)生的期望值、評價(jià)手段等其他因素的內(nèi)容和性質(zhì)造成了競爭性的動(dòng)力和壓力， 教師在長期的學(xué)會(huì)應(yīng)對的過程中， 其意義構(gòu)建日趨成熟。 教師的意義構(gòu)建這種貌似本能的、 習(xí)

9、性的性質(zhì)掩蓋了這樣的事實(shí)， 即它的形成和重構(gòu)離不開掌控課堂生態(tài)系統(tǒng)的教學(xué)法因素， 也離不開來自校外的更大的社會(huì)政治力量。 從這個(gè)意義上說， 實(shí)踐性參數(shù)變成了可能性參數(shù)。 三、可能性( possibility )參數(shù)可能性參數(shù)在很大程度上源自于巴西學(xué)者保羅?弗萊雷的教育哲學(xué)。他及其追隨者們所持的立場是，教育，包括任何教育都是與權(quán)力和控制密切聯(lián)系的， 其目的是創(chuàng)造和維持社會(huì)不公。 該學(xué)派強(qiáng)調(diào)承認(rèn)和突出學(xué)生和教師個(gè)人身份認(rèn)同的重要性， 鼓勵(lì)他們質(zhì)疑他們所屈從的現(xiàn)狀。 該學(xué)派也強(qiáng)調(diào)開發(fā)理論、 知識形態(tài)和引入與人們教育背景的經(jīng)歷相協(xié)作的社會(huì)實(shí)踐的必要性。參與者所帶入教育環(huán)境中的自身的經(jīng)歷， 不僅僅是由他

10、們在課堂上的經(jīng)歷造就而成，而是由更寬泛的他們生長其中的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治環(huán)境造就而成。這些經(jīng)歷有可能以政策制定者、課程設(shè)計(jì)者、教科書編制者始料未及的方式改變著課堂目標(biāo)和活動(dòng)。例如， 在飽受內(nèi)戰(zhàn)之苦的斯里蘭卡， 泰米爾學(xué)英語的學(xué)生是這樣對作為代表西方的英語語言文化展開抵制的： 他們受其自身的歷史文化背景的驅(qū)使， 亂用英語， 按照自己的抱負(fù)、 需求和價(jià)值觀，用自己的說話習(xí)慣使用英語；通過在頁邊作注、涂畫，他們實(shí)際上是在重構(gòu)、另解、改寫由英美作者編寫的英語教科書。學(xué)生們的這種抵制表明了他們以策略性的方式對語篇進(jìn)行協(xié)商， 揭示了在一個(gè)萬馬齊喑的社會(huì)， 人類具有創(chuàng)造性地發(fā)出自己的聲音的活力。 8可能性參數(shù)

11、也關(guān)涉語言觀念形態(tài)和學(xué)生身份認(rèn)同。 與其他類別的教育相比， 語言教育更能夠?yàn)閰⑴c者提供不斷尋求主體性和自我認(rèn)同的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。 因?yàn)椋?語言是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的和可能的社會(huì)組織形式及其可能的社會(huì)政治后果被定義和爭奪的場所， 但也是我們的自我感， 即我們的主體性被構(gòu)建的地方。 9 這甚至對二（外）語教育更貼切，因?yàn)槎ㄍ猓┱Z教育能將語言和文化聯(lián)系起來。 “這種由歷史和社會(huì)構(gòu)建起來的學(xué)習(xí)者身份影響著他們在課堂上所處的從屬地位，也影響著他們與語言教師所處的關(guān)系。” 10 在持這種至關(guān)重要的態(tài)度來對待其他語言使用者學(xué)習(xí)英語的時(shí)候，學(xué)者們提出了拓展課堂教學(xué)目標(biāo)和活動(dòng)的性質(zhì)和范圍的新途徑。如，參與性教學(xué)能夠在彼此受益的集體項(xiàng)目中將學(xué)生、 教師和社會(huì)人士聯(lián)合起來； 如， 即使在系統(tǒng)地教授像語音、語法這樣的語言項(xiàng)目時(shí)， 也可以有益地利用批判性實(shí)踐和社會(huì)發(fā)展價(jià)值； 又如， 運(yùn)用將語言文本和社會(huì)政治情景以及學(xué)術(shù)內(nèi)容和大社會(huì)聯(lián)系起來的方法和手段以圖把課堂輸入和互動(dòng)轉(zhuǎn)化為有效的改造手段。另外， 語言教師幾乎不可能忽視影響課堂身份構(gòu)建的社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)， 也不可能將學(xué)生的語言需求與社會(huì)需求割裂開來。 只要他們“達(dá)成了對塑造他們生活的社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)和他們具有改造這種現(xiàn)實(shí)的能力二者的深層次意識”， 他們就能夠調(diào)和這些看似