兒童的內(nèi)隱特質(zhì)觀與自我、他人判斷關(guān)系的研究綜述

1、兒童的內(nèi)隱特質(zhì)觀與自我、他人判斷關(guān)系的研究綜述         作者：王美芳轉(zhuǎn)自：山東師大學報：人文社科版2001年3期【作者簡介】王美芳(1966- )，女，山東廣饒人，山東師范大學教育科學學院副研究員，北京師范大學博士研究生。   山東師范大學   教育科學學院，山東   濟南，250014【內(nèi)容提要】20世紀七八十年代以來，西方發(fā)展心理學界探討了人格特質(zhì)在兒童自我認知和他人認知中的作用。主要研究集中在：（一）學業(yè)成就領(lǐng)域

2、和人際交往領(lǐng)域中，兒童的內(nèi)隱特質(zhì)觀與自我判斷的關(guān)系；（二）兒童的內(nèi)隱特質(zhì)觀與他人判斷的關(guān)系。但在該領(lǐng)域研究中仍存在一些有待進一步探討的問題?！居⑽恼縒estern Developmental Psychologists have been investigatingthe roles of personality traits in children's under standingof the self and others during the last decades.Most of therelevant research focused on the two areas:

3、(1)the relationsbetween children's trait beliefs and judgement for the selfin academic and interpersonal domains,and(2)the relationsbetween children's trait beliefs and judgements for others.However,there are some important issues that need to be explored in the future.【關(guān)鍵詞】內(nèi)隱特質(zhì)觀  

4、 固存觀   發(fā)展觀   自我判斷   他人判斷   implicit trait beliefs   entity trait beliefs   incremental trait beliefs   judgement for the self   judgement for others【正文】    

5、0;     人格特質(zhì)(personality trait)不僅是人格心理學中的重要學科概念，而且也是人們在日常生活中經(jīng)常使用的概念，即所謂的“非專業(yè)的特質(zhì)概念”或“外行人的特質(zhì)概念”(layc onception of traits)。人格特質(zhì)在成年人對他人的認知中起著重要的作用，例如，王登峰等人要求352名大學生描述10個月標人物（包括父親、母親、最喜歡的同性朋友、最喜歡的異性朋友等），結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們在描述中共運用了1638個不同的人格特質(zhì)詞（王登峰、方林、左衍濤，1995）。從人格特質(zhì)在人們對他人的認知中所起的作用看，一方面，人格特質(zhì)可以幫

6、助人們簡化復(fù)雜多變的社會世界，預(yù)測他人的行動，從而有效地組織其社會世界。如果沒有特質(zhì)的存在，人們眼中的世界將會變得混亂不堪、毫無預(yù)測性(Erdley & Dweck,1993)。另一方面，若把特質(zhì)看作是固定不變的，那么有關(guān)他人特質(zhì)的認識會限制而不是促進社會信息的有效利用，使人們的社會判斷變得更加僵化。例如，在行為者的新行為與成年人已有的關(guān)于行為者的特質(zhì)認識不一致時，成年人經(jīng)常是用行為者的新行為去證實已有的有關(guān)行為者的特質(zhì)認識（如把新行為歸因于環(huán)境因素的影響），而不是根據(jù)新行為的信息修正原有的特質(zhì)認識（朱新枰、焦書蘭，1998）。     

7、0;    20世紀七八十年代以來，在借鑒有關(guān)成年人社會認知研究的基礎(chǔ)上，西方發(fā)展心理學探討了人格特質(zhì)在兒童自我認知和他人認知中的作用，其中較為集中地對兒童的內(nèi)隱人格理論(implicit personality theory)或特質(zhì)觀(belief about traits)及其與自我判斷和社會判斷的關(guān)系進行了深入系統(tǒng)的研究，得出了一些有益的研究成果，極大地促進了人們對兒童在學業(yè)成就與社交領(lǐng)域存在的適應(yīng)不良現(xiàn)象的認識，從而為尋找有效的教育干預(yù)措施提供了一定的理論依據(jù)。        

8、  一、兒童的內(nèi)隱特質(zhì)觀          研究發(fā)現(xiàn)(Dweek & Legett,1988;Erdley,et al,1997;Heyman et al,1998)，兒童對人格特質(zhì)是否可以改變這一問題大致存在兩種不同的觀點，即特質(zhì)固存觀(entity trait belief)和特質(zhì)發(fā)展觀(incremental trait belief)。前者認為人格特質(zhì)是恒定的、不可改變的，后者則認為人格特質(zhì)是可以改變的。持特質(zhì)固存觀的人被稱為特質(zhì)固存理論家(entity theoris

9、ts)，持特質(zhì)發(fā)展觀的人被稱為特質(zhì)發(fā)展理論家(incremental theorists)。成子娟和侯杰泰發(fā)現(xiàn)(1999,2000)，我國小學高年級學生和中學生對個性、智力、創(chuàng)造力、情緒智力和道德品質(zhì)五大個人屬性所持的內(nèi)隱觀可分為固存觀和發(fā)展觀，他們對學科能力所持的內(nèi)隱觀也存在固存觀和發(fā)展觀兩種。          二、兒童的內(nèi)隱特質(zhì)觀和自我判斷的關(guān)系          （一）學業(yè)領(lǐng)域兒童的內(nèi)隱特質(zhì)觀與自我判斷的關(guān)系

10、          Dweek等人首先對學業(yè)領(lǐng)域兒童的內(nèi)隱特質(zhì)觀與自我判斷的關(guān)系進行了一系列的研究(Dweek & Legett,1988;Cain & Dweck,1995;Henderson & Dweek,1990;Heyman & Dweek,1998)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童對能力或智力持有兩種不同的觀點：固存觀和發(fā)展觀，而且兒童不同的內(nèi)隱特質(zhì)觀與其追求的目標、自我判斷緊密相聯(lián)。那些對能力或智力持固存觀的兒童認為人們可以學習新東西，但是他們的智力水平或聰明程度并不能真正改

11、變，因此能力從本質(zhì)上是固定不變的，因而不能加以發(fā)展。而那些對能力持發(fā)展觀的兒童認為人們的智力或能力通過學習是可以改變的。持能力固存觀的兒童更可能追求成績目標(performance goal)，即他們的目標是通過完成任務(wù)顯示自己能力水平的高低。他們更關(guān)心判定自己和他人在多大程度上擁有智力或能力這一固定不變的存在物，賦予學業(yè)成績結(jié)果更大的重要性，因為他們認為學業(yè)成績反映了一個人的穩(wěn)定的能力或智力。因此，在學業(yè)任務(wù)失敗后，他們更傾向于認為失敗是對能力或智力這一固存物的負面反映，學業(yè)任務(wù)的失敗是由自己能力低或智力水平低所造成。與此相反，持特質(zhì)發(fā)展觀的兒童更多地追求學習目標(learning goal

12、)，即他們的目標是通過學習提高自己能力或技能。他們更關(guān)心任務(wù)成功所必需的過程和提高自己的能力，而不太看重對自己能力高低的評定和與能力相聯(lián)的學業(yè)成績結(jié)果。在他們看來，成績結(jié)果提供的是關(guān)于達到欲求目標方式的有益反饋（如表明需要一種新策略）。因此，在學業(yè)任務(wù)失敗后，他們往往認為失敗意味著自己在完成任務(wù)中付出的努力不夠，或者原有策略不當，需要新的策略等。          持不同特質(zhì)觀的兒童所追求的不同目標和所做的不同的自我判斷具有重要的動機意義。在遇到學習困難或失敗時，一個持特質(zhì)固存觀、追求成績目標的兒童作出的

13、消極自我判斷往往導致無助反應(yīng)(helpless responses)。具體地說，他們判斷自己能力低或?qū)ψ约旱哪芰Ξa(chǎn)生懷疑，而判斷自己能力低或者害怕判斷自己能力低均會導致進一步的消極動機后果，如消極地預(yù)期將來的成績，或者是撤銷努力或采用其它防御性策略以便使成績不再準確地反映一個人的能力，并且在后繼作業(yè)中表現(xiàn)出的問題解決策略的成熟水平下降等。而一個持特質(zhì)發(fā)展觀、追求學習目標的兒童在遇到困難或失敗時往往作出適應(yīng)性的自我判斷，這種自我判斷往往導致掌握取向的反應(yīng)(mastery-oriented responses)。具體地說，他們認為失敗意味著自己所做的努力不夠或策略不當，而這種判斷和歸因會促使他們在

14、以后的作業(yè)任務(wù)中進一步提高自己的努力水平，或者是尋找更好的新策略。          由此看來，兒童不同的內(nèi)隱特質(zhì)觀促進對不同目標的追求和關(guān)注，對不同目標的追求與關(guān)注又反過來關(guān)系到賦予事件的意義、自我判斷與評價，而對自己的評價和判斷又進一步影響到兒童在以后任務(wù)中的努力水平或策略應(yīng)用。內(nèi)隱特質(zhì)觀目標自我判斷和歸因反應(yīng)模式這一模型可以較具說服力地說明兒童在學業(yè)領(lǐng)域的無助反應(yīng)。          （二）社交領(lǐng)域兒童的內(nèi)隱特

15、質(zhì)觀與自我判斷的關(guān)系          觀察研究發(fā)現(xiàn)，社會交往失敗是兒童社會生活中的一部分。例如，在保育學校中兒童最初的群體加入嘗試有54%被拒絕；小學2-3年級受歡迎的兒童在試圖加入同伴的游戲時，27%的嘗試被拒絕，11%被忽視，而那些不受歡迎的兒童，43%的加入嘗試被拒絕，26%的被忽視(Erdley,et al,1997)。因此，兒童必須經(jīng)常地應(yīng)對社交拒絕，而他們對社交拒絕的應(yīng)對反應(yīng)在一定程度上取決于他們對社交拒絕的主觀解釋，他們的主觀解釋又在一定程度上受其它一些主觀觀念和認識的制約。 &

16、#160;        Erdley和Heyman等人的研究(Erdley,et al,1997;Heyman & Dweek,1998;Benenson & Dweek,1986)發(fā)現(xiàn)，兒童的內(nèi)隱特質(zhì)觀與社交失敗后的自我判斷密切相聯(lián)。在社交失敗后，持特質(zhì)固存觀的兒童往往把它看作是自己社交無能或人格缺陷的證據(jù)，把社交失敗歸因于自己的社交無能，或者把社交失敗怪罪于不可控制的外部因素，如自己與拒絕者合不來。這種自我評價和判斷進一步導致兒童的無助反應(yīng)，如社交無能的判斷導致他們在以后的社交中努力水平降低，重復(fù)無效策

17、略或完全放棄有效策略，甚至從社會交往中退出。把他人拒絕歸因于不可控的外部因素是一種防御性反應(yīng)，這種防御性反應(yīng)雖然可以使兒童保全自己的面子，但它顯然會妨礙他們下一步采取積極的步驟去改善社交事態(tài)的進展。而持特質(zhì)發(fā)展觀的兒童并不認為社交失敗是由于自己的社交能力不足，而是把社交失敗解釋為自己社交策略不適當或努力不夠。因此，他們會對社交失敗作出掌握取向的反應(yīng)，如在以后的社交情景中提高自己的社交努力水平，尋找并嘗試更為有效的社交策略或手段等等。          在社會情景中所追求的目標不同是特質(zhì)固存觀和發(fā)展觀兒童對

18、社交失敗作出不同判斷與反應(yīng)的重要原因之一。持人格特質(zhì)固存觀的兒童更關(guān)注和追求成績目標，他們更關(guān)注對自己人格特質(zhì)的判斷，認為社交行為的結(jié)果反映了自己的人格特質(zhì)。因此，他們往往追求、選擇危險性較小的目標，從而使他人對自己做消極評價的可能性降至最低。當他們的社交努力遭受他人拒絕時，他們往往把它看作是自己社交無能或人格缺陷的證據(jù)，因而更可能作出自己社交無能的判斷和無助反應(yīng)。而那些對人格特質(zhì)持發(fā)展觀的兒童并不認為判斷自己的人格特質(zhì)很重要，他們更多地關(guān)注如何提高自己的社交能力和建立一定的人際關(guān)系，因此他們傾向于把社交失敗解釋為自己努力不夠或交往策略不適當，并在以后的交往中提高自己的努力水平或采取新的交往策

19、略等等。          由上述可知，內(nèi)隱特質(zhì)觀目標自我判斷與歸因反應(yīng)模式這一模型同樣可以較具說服力地說明兒童在社交領(lǐng)域的無助反應(yīng)?？偫ǖ卣f，持特質(zhì)固存觀的兒童更關(guān)注成績目標，往往把社交失敗歸因于自己的社交無能，因而易于對失敗做出無助反應(yīng)。與此相反，持特質(zhì)發(fā)展觀的兒童更多地關(guān)注學習目標，進入挑戰(zhàn)性的社交情境時尋求的是提高社交技能和與交往者建立交往關(guān)系，往往把社交失敗歸因于努力不足或方法、策略不適當，這種判斷有助于他們對社交失敗做出掌握取向的反應(yīng)。     

20、0;    還有研究發(fā)現(xiàn)，兒童對被拒絕的判斷、歸因與其同伴接納水平相聯(lián)系(Erdley,et al,1997)。那些把社交拒絕歸因于社交能力不足或把社交成績歸因為不穩(wěn)定因素的兒童更不為同伴所接受，而那些經(jīng)常相信社交成功、不把社交失敗歸因于社交能力不足的兒童更可能為同伴所接受。由此看來，盡管所有的兒童都經(jīng)常經(jīng)歷社交失敗，但那些傾向于悲觀地解釋和判斷社交失敗的兒童更可能遭受同伴的拒絕，而較低的同伴接受水平反過來導致多種消極的后果，如較強的孤獨感、輟學、犯罪活動和心理健康問題等。       

21、0;  三、兒童的內(nèi)隱特質(zhì)觀與他人判斷的關(guān)系          不僅兒童關(guān)于自己的內(nèi)隱特質(zhì)觀能夠預(yù)測其自我判斷，而且兒童關(guān)于他人的內(nèi)隱特質(zhì)觀也能夠預(yù)測他們對他人的判斷(Heyman,Dweck & Cain,1992;Erdley & Dweek,1993;Heyman & Dweck,1998)。Erdley等人的實驗研究首先讓兒童接受有關(guān)顯示目標兒童的消極特質(zhì)信息，然后一半被試接受目標兒童的積極行為信息（行為信息前后不一致），而另一半被試接受目標兒童的消極行

22、為信息（行為信息前后一致），然后讓兒童評定目標兒童的15項特質(zhì)。這些特質(zhì)分為4種類型：有關(guān)的消極特質(zhì)、積極特質(zhì)、無關(guān)的積極特質(zhì)和無關(guān)的消極特質(zhì)。最后考察被試認為將來目標兒童的消極行為改變的可能性。研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)隱特質(zhì)觀不同的兩組兒童表現(xiàn)出兩種不同的社會判斷模式。          首先，兒童的內(nèi)隱特質(zhì)觀與社會判斷的僵化性(rigidity)相聯(lián)系，從兒童對目標兒童的特質(zhì)評定看，持特質(zhì)發(fā)展觀的兒童在社會判斷中表現(xiàn)出較高的彈性，具體地表現(xiàn)為他們在評定目標兒童的消極特質(zhì)時考慮到他（她）的積極行為，與此相反，持特質(zhì)

23、固存觀的兒童更傾向于相信核心行為顯示出目標兒童的一些特質(zhì)，具體表現(xiàn)為他們在評定目標兒童的消極特質(zhì)時并不怎么考慮目標兒童的積極行為。Heyman等人的研究(1998)也發(fā)現(xiàn)，在7-8歲兒童評定目標兒童的特質(zhì)時，持特質(zhì)固存觀的兒童更傾向于把消極的特質(zhì)歸于目標兒童（如認為目標兒童是個壞孩子），而且認為目標兒童更壞。其次，兒童的內(nèi)隱特質(zhì)觀與社會判斷的長期性(chronicity)。與持特質(zhì)發(fā)展觀的兒童相比，持特質(zhì)固存觀的兒童預(yù)期目標兒童的消極行為將來改變的可能性更小，即他們認為目標兒童的消極行為在時間上更具穩(wěn)定性。再次，兒童的內(nèi)隱特質(zhì)觀與社會判斷的整體性(globality)相聯(lián)系。與持特質(zhì)發(fā)展觀的兒

24、童相比，持特質(zhì)固存觀的兒童更可能依據(jù)有限的信息作出一般化的、整體化的判斷。當核心行為只是中度消極并且可以用情境因素解釋時，持特質(zhì)固存觀的兒童并不把消極的評定推廣到無關(guān)特質(zhì)類別中。與此相反，當核心行為的消極程度比較嚴重并可能反映了一個人的道德品質(zhì)時，持特質(zhì)固存觀的兒童不僅把消極的判斷推廣到無關(guān)特質(zhì)，而且更易于對與品質(zhì)有關(guān)的特質(zhì)整體作出消極的評定。尤其是在行為者表現(xiàn)出一貫的消極行為時，持特質(zhì)固存觀的兒童往往利用一些具體行為的信息作出更全面的結(jié)論。          此外，伴隨著不同模式的社會判斷，內(nèi)隱特質(zhì)觀不

25、同的兒童表現(xiàn)出不同程度的同情，建議不同程度的懲罰。持特質(zhì)固存觀的兒童建議對目標兒童施以更多的懲罰，表現(xiàn)出較少的同情，而持特質(zhì)發(fā)展觀的兒童則建議對目標兒童施以較少的懲罰，并且表現(xiàn)出更多的同情。          四、簡評與展望          關(guān)于內(nèi)隱特質(zhì)觀與自我判斷關(guān)系的研究從兒童自身的認知說明了兒童在學業(yè)領(lǐng)域和人際關(guān)系領(lǐng)域的適應(yīng)困難，為有針對性的教育干預(yù)提供了理論基礎(chǔ)。例如，一項干預(yù)研究訓練兒童把自己社交失敗判斷

26、為自己不夠努力而不是社交無能等，經(jīng)過訓練后，兒童表現(xiàn)出適應(yīng)性更高的自我判斷與歸因，而且其同伴接受水平明顯提高(Aydin,1988)。研究發(fā)現(xiàn)，同伴接受性低的兒童親社會行為較少而攻擊行為較多（王美芳、陳會昌，2000；岑國楨、顧海根、李伯黍，1999），而關(guān)于內(nèi)隱特質(zhì)觀與社會判斷關(guān)系的研究則在一定程度上揭示了一些兒童在較長時間里不為同伴所接受的某些人際心理基礎(chǔ)。具體地說，即使同伴接受性較低的兒童表現(xiàn)出一定的親社會行為，但是他們周圍的一些同伴傾向于消極地判斷、解釋和預(yù)期這些積極行為。因此，除了從提高親社會行為水平、社會技能等改善不受歡迎的兒童的社交境況外，還應(yīng)注意為這些兒童提供一個積極的、支持性

27、的人際環(huán)境，即也要教育他們周圍的同伴相信他們的一些消極特征可以改變，并且對他們的社會行為作出相應(yīng)的積極判斷。          筆者認為，盡管研究者已對兒童的內(nèi)隱特質(zhì)觀與自我判斷、社會判斷關(guān)系進行了深入的研究，但是在該領(lǐng)域的研究中仍存在一些有待于進一步探討的問題。          首先，鑒于兒童內(nèi)隱特質(zhì)觀與其自我判斷和社會判斷存在密切關(guān)系，今后的研究應(yīng)該進一步探討兒童的特質(zhì)固存觀和特質(zhì)發(fā)展觀形成的原因，如在兒童失敗

28、時，父母或教師對兒童作出怎樣的評價和判斷等等。其次，兒童內(nèi)隱特質(zhì)觀與社會判斷關(guān)系的研究更多地考察了兒童對人際關(guān)系中的消極行為的判斷和解釋，但對兒童對人際中關(guān)系的積極行為的判斷和解釋缺少研究。例如，當目標兒童首先表現(xiàn)出較多的積極行為后又表現(xiàn)出一些消極行為時，持特質(zhì)固存觀的兒童是否也表出現(xiàn)更具整體性的、僵化性的社會判斷呢？只有對這兩種情況下兒童的社會判斷進行考察后，才能確定持特質(zhì)固存觀的兒童是否真正表現(xiàn)出更整體性的、僵化性的社會判斷，而持特質(zhì)發(fā)展觀的兒童是否真正表現(xiàn)出更為靈活的社會判斷。再次，與兒童對物理世界的認知相比，兒童的社會認知尤其是對人的認識更多地受情感因素的影響。有研究表明(Hymel,

29、1986)，在中小學兒童對同伴行為的判斷中存在著情感偏見(affective bias)，即兒童對同伴積極和消極行為的社會判斷與自己喜不喜歡同伴有密切的聯(lián)系。與不喜歡的同伴相比，兒童更傾向于從穩(wěn)定的因素（如人格特質(zhì)等）解釋自己喜歡的同伴的積極行為，從不穩(wěn)定的因素解釋他們的消極行為。因此，有關(guān)研究應(yīng)進一步綜合考察兒童的內(nèi)隱特質(zhì)觀、情感（喜不喜歡認知對象）與社會判斷的關(guān)系。【參考文獻】    1成子娟，侯杰泰中國學生個人屬性內(nèi)隱觀的普遍性及特殊性J第三界華人心理學家學術(shù)研討會論文摘要，1999    2成子娟，侯杰泰學科能力內(nèi)隱觀的普遍性

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