初二學生知覺到的教師期望、自我價值感與目標取向的關系研究

1、文章編號:100124918(20040320016222中圖分類號:G 444文獻標識碼:A初二學生知覺到的教師期望、自我價值感與目標取向的關系研究鄭海燕1劉曉明2莫雷1(11華南師范大學心理系,廣州510631;21東北師范大學心理系,長春130024摘要:以274名初中二年級學生為被試,采用驗證性因素分析和多元回歸方法對教師期望、自我價值感及目標取向的關系進行研究。結果表明:(1人口統(tǒng)計學變量(性別和班別對教師期望、自我價值感及目標取向有影響。(2教師期望與自我價值感和目標取向相關顯著:積極效應與自我價值感及目標取向的各維度呈顯著正相關,消極效應與自我價值感及目標取向各維度呈顯著負相關。

2、(3在控制了人口統(tǒng)計學變量后,教師期望與自我價值感仍對目標取向各維度具有較強的預測作用。(4自我價值感在教師期望對目標取向各維度的影響上起到了中介作用。關鍵詞:教師期望;自我價值感;目標取向;中介變量感謝李曉東教授給予的支持與幫助.作者簡介:鄭海燕(1969-,女,黑龍江人,華南師范大學心理系2003級博士研究生.E 2mail :zhy691問題提出大量關于課堂環(huán)境對學生的影響的研究都是以學生對課堂環(huán)境的知覺為根據(jù)的,這類研究表明課堂環(huán)境對學生的認知和動機有重要作用15。好的學習并不是一個接受的過程,而是一個建構的過程6。好的學習需要好的學習環(huán)境。課堂是學習活動發(fā)生的主要場所,教師是課堂活動

3、的組織者與管理者,教師對學生學習的影響是以學生的知覺為中介的。學生對教師行為的知覺可能并不代表教師的行為意圖或實際表現(xiàn),但最終對學生學習產生影響的卻是學生的這種知覺7。教師期望是指教師在對學生的知覺感受的基礎上產生的對學生的行為結果的某種預測性認知。由教師的期望引起的對學生的學習效果的影響就是期望效應8。通過對教師期望效應的分析,可以看出它影響學生的自我觀念、成就動機和抱負水平。從庫伯和古德進一步修改并設計了一個有關教師期望效應的模型上可以看出,教師期望效應并不能自動的產生學生的自我實現(xiàn)愿望,只有當教師在教學中通過自己的言行表達出這種期望,并且學生感受到這種期望,教師期望效應才能產生。同時也可

4、看出,教師對學生所寄予的期望并不是一成不變的,教師經常根據(jù)學生的行為變化改變對其的期望,同時學生也逐漸領悟教師對自己的期望并改變自己的行為,這是一個教師和學生之間的互動過程9,10。教師的期望只有轉變?yōu)閷W生的自我需要并存在于學生的自我觀念之中,才能產生積極的效果8。從國內外研究可以發(fā)現(xiàn),教師期望對學生的學習成績及行為影響重大,甚至影響一生的發(fā)展。劉麗紅等研究結果表明教師期望主要是通過學生的自我能力感和學業(yè)成就動機影響學業(yè)成績的。從這一結論可以看出,教師期望對學生學業(yè)成績的影響是一個復雜的過程,而不是直接的自動的實現(xiàn)。教師期望效應如何?最終取決于學生如何解釋和如何對待教師的期望,以及學生如何把教

5、師期望真正轉化為自己學習的動機11。成就目標定向大致可以分為兩類:掌握目標與成績目標12,亦稱學習目標與成績目標13,或任務卷入目標與自我卷入目標14。在前一種目標中,個體的目的在于能力,他力圖在學習中提高自己的能力、技能以及對知識的理解和掌握,學習本身就是一種終極的目標;而后一種定向中,個體的目的在于表現(xiàn),他力圖通過成績來表現(xiàn)或證明自己的能力,學習知識是一種工具和手段。近年來也有研究者提出,成績目標可進一步劃分為成績接近、成績回避兩種。前者是為了證明能力,后者則是為了避免表現(xiàn)無能15。除了成就目標以外,學生在學校中也會追求社會目標。近期有研究從成就目標理論出發(fā),提出個體也會追求與他人合作的目

6、標,具有合作取向的學生把成功看作是能夠與他人有效的合作16。成就目標不同,個體在成就環(huán)境下的表現(xiàn)就會不同。研究發(fā)現(xiàn)不同目標取向的大學生在學習成績策略運用及元認知知識方面都有顯著差異16。教師期望對學生的成就動機影響的心理機制是什么呢?“自我概念是社會期待與個體行為之間的中介變量,并把自我概念解釋為“主要是一種鏡我,即得自別人所想的我的概念”(社會心理學中,“自我意識”、“自我概念”、“自我觀念”在大多數(shù)情況下含義是相同的。自我意識對于個體的態(tài)度取向、行為選擇等具有廣泛的滲透力。正是由于自我意識具有這種功能,所以他人與社會的預言得以通過個體自我意識的中介作用得以實現(xiàn)17。從自我意識的形成到逐步發(fā)

7、展,總是表現(xiàn)出一種傾向性,那就是傾向于自我。個體總是在不同的自我意識水平條件下維護著或發(fā)展著自我價值,選擇適合于自我的價值取向。個體所具有的維護和發(fā)展自我價值感的需要就是自尊的需要。正是這一需要使得個體在生存和適應社會環(huán)境中不斷形成和發(fā)展著自我意識18。自我價值感是個體在關于自己價值的判斷、評價基礎上形成對自己的態(tài)度與情感,即自尊、自卑等自我情緒體驗。自我價值感是內在的,以自尊需要表現(xiàn)出來。自我價值感往往以“積極的或消極的”、“贊成或不贊成”的二擇一的形式出現(xiàn),對自己基本持積極態(tài)度或肯定態(tài)度的,稱之為具有高水平的自我價值感(自尊;對自己基本持有消極態(tài)度或否定態(tài)度的,稱之為低水平的自我價值感(自

8、卑。每個個體的自我價值感水平是相對穩(wěn)定的19。從以上綜述可以得出,教師期望影響學生的自我意識、目標取向,據(jù)此有理由推出這樣的假設:教師期望是通過自我價值感影響目標取向(見圖1。本研究立足于班杜拉的社會學習理論,探討環(huán)境(教師期望、心理(自我價值感和行為動機(目標取向之間的關系,進一步認識教師期望效應產生的心理機制,促進教師對自己的教育觀念、教學態(tài)度和行為進行反思,并為轉變教師教育觀念,改善教學質量和師生關系、提高教學效能提供理論和實證依據(jù),為如何提高學生的學習動力及學生心理健康發(fā)展水平提供實施途徑。預測變量(教師期望中介變量(自我價值感結果變量(目標取向圖1中介變量的調節(jié)過程(B aron&a

9、mp;K enny,19862研究方法2.1被試從長春市一所中學初二年級學生中采用計算機隨機抽樣的方法選取274人為研究對象,通過集體施測,分別測量學生知覺到的教師期望、自我價值感與目標取向水平。男生139人,女生135人;重點班學生126人,普通班學生148人。2.2研究工具2.2.1教師期望評定問卷本研究根據(jù)羅森塔爾經上百個實驗總結出的教師傳遞期望的行為表現(xiàn)編寫34項題目。采用項目分析和探索性因素分析方法,經過預測與修正,并依據(jù)心理學專家的意見修改后保留22項題目。為了檢驗問卷的結構效度,利用Am os410軟件包進行兩個因素的驗證性因素分析,擬合指數(shù)分別為C MI N=475147,(d

10、f=208,p=01000,T LI =0198,CFI=0198,PNFI=0179,RMSE A=0107,表明模式與數(shù)據(jù)吻合得較好。問卷中正向題20項,反向題2項。積極效應14項題目,消極效應8項題目。分量表的內部一致性系數(shù)Cronbach為01770184,分半信度為01800183。21212自我價值感量表采用黃希庭20等編制的青年學生自我價值感量表,共56項題目。該量表包括三個分量表:總體自我價值感(6項題目一般自我價值感(10項題目和特殊自我價值感(40項題目,其中一般自我價值感和特殊自我價值感分為個人取向和社會取向兩個維度。特殊自我價值感分為人際、心理、道德、生理、家庭五個方面

11、。分量表的內部一致性Cronbach為01550179,總量表Cronbach 為0188。21213目標取向量表采用李曉東16修訂的成就目標量表與社會目標量表,共25項題目,分為合作取向(5項題目,社會親密目標(6項題目、任務取向(4項題目、自我趨向型取向(4項題目和自我逃避型取向(6項題目。分量表的內部一致性系數(shù)Cronbach為01570177,總量表Cronbach為0182。在本研究中,教師期望評定問卷、目標取向量表都要求學生針對數(shù)學學習進行回答。所有量表均采取5點評分,1表示非常不符合,5表示非常符合。以上量表的分值越高代表其相應的水平越高。213施測過程由研究者對擔任主試的教師進

12、行培訓,講解注意事項和答題方法。主試由該校非初二年級教師擔任,以免對被試的回答產生影響。以班級為單位集體施測,時間約為40分鐘。214數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析采用SPSS1115for windows軟件包對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。3結果分析311人口統(tǒng)計學變量與教師期望、自我價值感和目標取向的關系考慮到一些人口統(tǒng)計學變量可能會影響到教師期望、自我價值感和目標取向,本研究首先分析了人口統(tǒng)計學變量(性別及班別對其的影響。檢驗的結果表明,在性別層次上存在一定的差異(見表1,在自我價值感與社會親密取向方面,女生明顯高于男生。在班別層次上存在一定的差異(見表2,在積極效應、自我價值感、社會親密、任務取向和逃避型自我取

13、向方面,重點班學生明顯高于普通班學生,在消極效應方面普通班學生明顯高于重點班學生。表1主要變量的性別差異變量男生(n=139女生(n=135M SD M SDt 積極效應消極效應自我價值感合作取向社會親密取向任務取向趨向型自我取向逃避型自我取向31682150315841083183319321973120017401780141017501690174017801653176213431704122411241062190312401650192014601750167016801740171-11041155-21323-1159-3145333-11530180-0150注:3p<

14、0105;33p<0101;333p<01001;下同.表2主要變量的班別差異變量重點班(n=126普通班(n=148M SD M SDt 積極效應消極效應自我價值感合作取向社會親密取向任務取向趨向型自我取向逃避型自我取向319221083173412441124110310231360167017001440168016201650179016331552171315641073185319121873111016801870142018101740175017301704150333-61693333119331184312033212731156311233 312教師期望、

15、自我價值及目標取向的關系對教師期望各維度、自我價值感與目標取向的相關分析結果表明各維度間存在極其顯著的相關(p<01001(見表3。從表3可以看出,積極效應與自我價值感及目標取向各維度之間存在顯著正相關,而消極效應與自我價值感及目標取向各維度之間則存在顯著負相關。說明教師期望與自我價值感及目標取向之間存在密切關系。表3教師期望、自我價值感與成就目標的相關(n=27412345678 11積極效應21消極效應-015733331自我價值感0144333-014633341合作取向0144333-0124333015733351社會親密取向0131333-012333301473330154

16、33361任務取向0135333-012933301513330149333013033371趨向型自我取向0131333-0127333014633301283330118333013833381逃避型自我取向0127333-0127333014133301203330125333013133330137333-313教師期望、自我價值感與目標取向的關系從以上結果我們可以看出,教師期望、自我價值感與目標取向之間有顯著關系,那么,它們對目標取向的影響怎樣,相對作用如何?自我價值感能否起著調節(jié)教師期望與目標取向的中介作用?這是我們要力圖證明的理論假設。為此本研究采用層次回歸分析(Hierarch

17、ical Regression Analysis,考察在控制了對教師期望、自我價值感及目標取向有影響的人口統(tǒng)計學變量(包括性別、班別之后,自我價值感的引入是否會增強教師期望對目標取向的影響。首先本研究將人口統(tǒng)計學變量作為第一層變量引入回歸方程,其次將教師期望作為第二層變量引入回歸方程,然后將自我價值感作為第三層變量引入回歸方程并計算兩層之間R2產生的變化以及這種變化的F檢驗值,考察R2是否有可靠的提高。多元回歸分析的結果表明,控制變量性別對社會親密、趨向型自我有顯著影響(=-0115,p <0101;=0112,p<0105,表明女生更渴望與同學形成與保持一種積極的伙伴關系,男生更

18、希望在學習中能夠表現(xiàn)出自己的能力水平,追求學業(yè)成功。學生的目標取向不僅受到教師期望的影響,也會受到自我價值感的影響。自我價值感越高的學生其目標取向的水平越高。從表4的結果可以看出,在控制了人口統(tǒng)計學變量之后,積極效應、消極效應與自我價值感分別對合作取向影響顯著,能有效地做出預測,其解釋率為39%;積極效應與自我價值感對社會親密影響顯著,其解釋率為26%;積極效應與自我價值感對任務取向影響顯著,其解釋率為28%;積極效應與自我價值感對趨向型自我取向影響顯著,其解釋率為24%;自我價值感對逃避型自我取向影響顯著,其解釋率為19%。314自我價值感在教師期望與目標取向之間的中介作用Baron和K e

19、nny(198621認為是否存在中介作用應滿足以下四個條件:(1自變量與中介變量之間有顯著相關;(2中介變量與因變量之間有顯著相關;(3自變量與因變量之間有顯著相關;(4當中介變量引入回歸方程后,自變量與因變量的相關或回歸系數(shù)顯著降低。如果自變量與因變量的關系下降至零,是完全中介(full mediation;如果自變量與因變量的相關降低但不等于零,是部分中介(partial mediation。在這種情況下就可以證明預測變量對結果變量的影響是通過中介變量來進行的。如表4所示,引入自我價值感之后,目標取向的總解釋量有不同程度的增加,為了檢驗其解釋量增加值是否達到顯著性水平,采用Pedhazur

20、 (199722的公式計算F值:F=(R2yabc-R2yab(k1-k2(1-R2yabc(N-k1-1R2yabc為含自我價值感的整個模式可以解釋的變異數(shù),R2yab為不含自我價值感的模式可以解釋的變異數(shù)。K1是與R2yabc有關的變量數(shù),K2是與R2yab有關的變量數(shù)。自由度為K1-K2和N-K1-1的F值如果顯著,表示增加的R2顯著。據(jù)此計算,對R2的F檢驗為:F合作取向(1,268 =82161,p<0101;F社會親密(1,268=42186,p< 0101;F任務取向(1,268=51186,p<0101; F趨向型自我取向(1,268=42186,p<0

21、101;F逃避型自我取向(1,268=30,p<0101。另外引入自我價值感以后,教師期望對目標取向的標準回歸系數(shù)變化顯著,這說明自我價值感的引入確實顯著地增加了目標取向水平變異的解釋量。這些結果說明自我價值感起著調節(jié)教師期望與目標取向的中介作用。4討論411人口統(tǒng)計學變量與教師期望、自我價值感與目標取向的關系本研究發(fā)現(xiàn)性別和班別對教師期望、自我價值感與目標取向有影響,這對教師對不同性別學生及不同班級學生采取的教學態(tài)度行為、教學方法及班級管理方法有一定的現(xiàn)實意義。性別層次的t檢驗結果表明,女生的社會親密取向高于男生,這可能與年齡有關。處于這一年齡階段的學生,同伴關系對其的影響明顯加強,女

22、生更愿意追求與同學形成良好的人際關系,渴望被接受及形成更加親密的個人之間的友誼。男生的趨向型自我取向高于女生,這可能與社會觀念對男生的要求標準有關,男生更希望在學習上取得成功,以此證明自己的能力。重點班學生在教師期望、自我價值感及目標取向上(除合作取向、趨向型自我取向均高于普通班學生,在消極效應上低于普通班學生,這可能與教師、家長對重點班學生寄予更多的希望有關,學生的自我價值經常能夠得到他們的肯定,學習積極性不斷得到提高。412教師期望、自我價值感與目標取向的關系本研究發(fā)現(xiàn)教師期望、自我價值感及目標取向有顯著的相關關系。教師的教育觀念及教學方表4教師期望和自我價值感對目標取向的分層回歸分析(n

23、=274因變量預測變量R2R2F Beta(1Beta(2df合作取向人口統(tǒng)計變量11022194(2,271性別-107-102班別100-100教師期望212011816166333(4,269積極效應145333131333消極效應-10311833自我價值感313911934174333152333(5,268社會親密取向人口統(tǒng)計變量110811133333(2,271性別-119333-11533班別111111教師期望211410*(4,269積極效應1253331143消極效應103109自我價值感312611219117333141333(5,268任務取向人口統(tǒng)計變量1103

24、31733(2,271性別-106-102班別102101教師期望211411110199333(4,269積極效應1273331163消極效應113100自我價值感312811420189333144333(5,268趨向型自我取向人口統(tǒng)計變量11011154(2,271性別1081123班別-102-103教師期望21121118196333(4,269積極效應1243331133消極效應1153-103自我價值感312411216197333141333(5,268逃避型自我取向人口統(tǒng)計變量11044196333(2,271性別-101103班別109109教師期望21101067138

25、333(4,269積極效應1173108消極效應113-103自我價值感311910912136333135333(5,268注:在編碼時,男生為1,女生為0;重點班為1,普通班為0.Beta(1表示未引入中介變量(自我價值感前的回歸系數(shù),Beta(2表示引入中介變量(自我價值感后的回歸系數(shù).法通過其工作態(tài)度和行為方式得以表現(xiàn)出來,學生在與教師交往過程中感受到教師對自己的關愛及期待時,自我價值感水平會隨之提高。教師期望對兒童的學業(yè)成績和自我價值感有直接影響23,24。教師期望與學業(yè)成就動機有顯著的相關11。個體的自我價值感、自我概念與成就動機之間有著極顯著的關系25,26。413教師期望、自我

26、價值感與目標取向的關系本研究還發(fā)現(xiàn)教師期望及自我價值感對目標取向有顯著的預測作用。這個結果與以往研究得出的結論是一致的。在控制了人口統(tǒng)計學變量之后,積極效應、消極效應與自我價值感仍對合作取向具有較強的預測作用;積極效應與自我價值感仍對社會親密取向、任務取向及趨向型自我取向具有較強調預測作用。自我價值感對逃避型自我取向有較強的預測作用。教師對學生的支持、關心、鼓勵、期望和參與都有利于學生自我價值感(自尊的發(fā)展27。積極的自尊會使學生富有創(chuàng)造力,會有較高的成就追求。教師期望對學生的成就動機有著顯著的影響11。學校是有計劃、有組織和有目的地向學生系統(tǒng)傳授社會規(guī)范、價值觀念、知識和技能的機構。學校對學

27、生自我價值感、目標取向的影響主要是通過教師實施的。而真正的教育是自我教育,前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾明確指出“自我教育需要非常重要而強有力的促進因素自尊心、鄭海燕 劉曉明 莫 雷 : 初二學生知覺到的教師期望 、 自我價值感與目標取向的關系研究 自我尊重感 、 上進心” 。情感教育是自我教育中一 個重要的切入點 。學生選擇喜愛的教師與該教師 所教的學科喜愛程度有著密切的關系 “親其師 , , 信其道” ,教師期望對學生的學習積極性有顯著影 響。 414 自我價值感在教師期望與目標取向之間的 度的影響上起到了中介作用 。 參考文獻 : 1 Wong A F L , Y oung D J ,Fra

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32、ons. San Diego : Academic Press ,Inc. 1989 :187 - 221. 8 王蕾 . 教師期望效應最優(yōu)化的策略 . 寧波大學學報 ( 教育 中介作用 本研究結果還發(fā)現(xiàn) , 盡管教師期望直接影響 目標取向 ,但是多元回歸分析的結果表明 ,自我價 值感在教師期望與目標取向的關系中發(fā)揮著中介 調節(jié)的作用 。特別是自我價值感在教師期望與逃 避型自我取向上起著完全中介的作用 。這一結果 的啟示是 ,提高教師對學生的期望值雖然不能直 接降低其逃避型自我取向 , 但是它可以通過提高 學生的自我價值感水平 , 間接降低學生的逃避型 自我取向 。成就動機在其產生及發(fā)揮作用的

33、過程 20 中 ,時刻都要受到自我概念的影響 。自尊作為 一種起中介作用的人格變量 , 對學生的認知 、 動 機、 情感和各種社會行為均有重要影響 ,尤其是有 的研究發(fā)現(xiàn) ,學業(yè)不良的學生往往都有較低的自 尊 。張文新的研究發(fā)現(xiàn) “整個初中階段學生的 自尊是不穩(wěn)定的 , 存在著極顯著的年級 ( 年齡 差 異 。從初中二年級 ( 約 14 歲 開始 ,自尊出現(xiàn)了一 29 種下降的趨勢 。 ” 如果一個人沒有健康的自尊 感就不可能實現(xiàn)自己的潛能 。當學生感受到老師 的關心 、 幫助和期待時 , 會覺得自己被接納 , 感到 自身存在的價值 ,因此就會尊重老師 ,表現(xiàn)出合作 并朝著老師期待的方向去發(fā)展

34、 。教師 、 家長和社 會對于學生的評價與期望要和學生的自尊需要相 一致 ,消極評價與過低期望會使學生產生焦慮不 安 ,長期延續(xù)會嚴重降低學生的學習動力等因素 , 影響學生的學習效率和學業(yè)成績 。 28 科學版 1999 , (21 4 :12 - 16. 9 詹姆斯 麥克米倫主編 . 何立嬰譯 . 學生學習的社會心理 學 . 北京 : 人民教育出版社 ,1989. 10 梁寧建 ,殷芳 . 教師鼓勵與學生的自我期望心理品質關 系的研究 . 心理科學 ,1999 , (22 3 :218 - 221. 11 劉麗紅 ,姚清如 . 教師期望對學生學業(yè)成績的影響 . 心理 科學 ,1996 , (

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