“教學(xué)田野”：教師的自我成長之域──論教師培訓(xùn)的教學(xué)實踐走向

1、“教學(xué)田野：教師的自我成長之域論教師培訓(xùn)的教學(xué)實踐走向：我國現(xiàn)行中小學(xué)教師培訓(xùn)主要是一種外控的理論型教師培訓(xùn) ,這是由教師培訓(xùn)與教學(xué)實踐之間的文化隔離造成的。消除隔離 ,走向教學(xué)實踐的田野是造就反思型、研究型、創(chuàng)新型教師的一種重要抉擇之路。走向教學(xué)實踐的教師培訓(xùn)有豐富的內(nèi)涵 ,主要表達在基于教學(xué)實踐、在教學(xué)實踐中與為了教學(xué)實踐三個方面 ,具有實踐性、反思性、主體性與開放性。走向教學(xué)實踐的教師培訓(xùn)的根本策略或思路是案例教學(xué)與教育行動研究相結(jié)合。：教師培訓(xùn)；教學(xué)實踐；行動研究；反思：G451.2 文獻標(biāo)識碼：A收稿日期：2019-08-29* 從文化學(xué)的視角看 ,我國中小學(xué)教師培訓(xùn)過多地趨向于理論

2、文化 ,缺乏對田野文化教學(xué)實踐的照顧 ,發(fā)生著越來越深的文化隔離 ,理智的改造之路是教師培訓(xùn)走進教學(xué)實踐的田野 ,使教學(xué)田野成為教師的專業(yè)成長之域。：閆守軒1974 ,河南濮陽人 ,南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生 ,主要研究方向為課程與教學(xué)論。20世紀80年代以來 ,隨著教育事業(yè)的開展 ,特別是普及義務(wù)教育的需要 ,我國中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)得到了高度重視 ,并取得了巨大的成就 ,極大地提高了廣闊中小學(xué)教師的學(xué)歷層次與教學(xué)勝任能力 ,為根底教育的改革與開展作出了歷史性奉獻。時至今日 ,教育改革的深入開展 ,特別是根底教育課程改革的不斷推進 ,對教師專業(yè)化開展提出了新的更高的要求 ,現(xiàn)有教師培訓(xùn)的

3、不適應(yīng)性日益突出 ,教師培訓(xùn)亟待改造與創(chuàng)新。一、現(xiàn)有教師培訓(xùn)的事實判斷為了對現(xiàn)有教師培訓(xùn)作出準(zhǔn)確、合理的事實評判 ,我們先從實踐中的教師培訓(xùn)現(xiàn)象入手。例一 ,在某地市教育學(xué)院承辦的中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)班上 ,培訓(xùn)者在課上滔滔不絕地講授著教育理論知識或?qū)W科專業(yè)知識 ,聽講的中小學(xué)教師卻無精打采 ,后來參加者越來越少 ,不得不靠點名以維持培訓(xùn)的繼續(xù)進行。事后教師普遍反映 ,講授的知識陳舊 ,方式呆板 ,學(xué)不到他們自己渴望的實踐性知識。例二 ,在某省舉辦的骨干教師培訓(xùn)班上 ,來自師范大學(xué)的培訓(xùn)者激情飛揚地闡述著當(dāng)下課程改革的全新理念、國內(nèi)外教學(xué)理論的前沿動態(tài)開展。接受培訓(xùn)的教師認為所講理論與理念是

4、先進的 ,也是應(yīng)該接受的 ,但難以理解與把握。當(dāng)他們要求培訓(xùn)者進行一定的實際教學(xué)示范時 ,“沖突發(fā)生了 ,培訓(xùn)者認為這是“簡單的、下位的問題。為什么會出現(xiàn)上述這頗具代表性、司空見慣的現(xiàn)象呢？這需要對我國現(xiàn)有教師培訓(xùn)進行具體、客觀的事實分析。在教師培訓(xùn)的理念上 ,認為教師只是一個知識的傳遞者 ,儲存他人觀念的容器。“理論是產(chǎn)生并存在于大學(xué)或研究開展中心 ,而實踐存在于學(xué)校之中 ,教師的工作就是把大學(xué)的理論研究成果應(yīng)用于學(xué)校實踐 ,教學(xué)改進的關(guān)鍵是教師能否正確地按照程序行事。1在教師培訓(xùn)的內(nèi)容上 ,培訓(xùn)內(nèi)容主要囿于宏觀性、抽象性的教育根本理論與學(xué)科專業(yè)知識 ,具體課程的設(shè)置大多源于培訓(xùn)機構(gòu)自身資源

5、與能力的考慮 ,與中小學(xué)的教學(xué)實踐存在較大偏差 ,往往很難滿足廣闊中小學(xué)一線教師的實際需求。在教師培訓(xùn)的目標(biāo)追求上 ,主要關(guān)注的是教師理論知識的擴充與深化 ,教師學(xué)歷層次的提升 ,無視教師實踐性知識的獲得 ,無視培養(yǎng)教師反思、研究教學(xué)實踐的意識與能力。在教師培訓(xùn)的方式上 ,將應(yīng)試教育下的課堂教學(xué)模式復(fù)制到教師培訓(xùn)中來 ,以培訓(xùn)者“滿堂灌的講解式為主要方式 ,在集中性的培訓(xùn)結(jié)束后 ,培訓(xùn)者又很少通過持續(xù)性的參與、指導(dǎo)教學(xué)實踐來確保教師在培訓(xùn)中所接受的觀念、知識或技能切實落實到日常的教學(xué)活動中去。在培訓(xùn)者的素質(zhì)上 ,長期以來 ,師范大學(xué)與各級教育學(xué)院、教師進修學(xué)校的教師被認為是天經(jīng)地義的培訓(xùn)者 ,

6、很少對他們的素質(zhì)提出專業(yè)化的要求。然而 ,從目前教師培訓(xùn)的實踐來看 ,希望在被培訓(xùn)的教師身上所實現(xiàn)的品質(zhì) ,有的培訓(xùn)者他們本身并未很好地具備 ,其結(jié)果只能是自嘲地實施著“以其昏昏使人昭昭的培訓(xùn)。從上述分析可以看出 ,我國現(xiàn)有教師培訓(xùn)主要是外控的補償式、理論型教師培訓(xùn)。究其原因 ,除了受到我國社會特定時期的教育現(xiàn)實的制約外 ,關(guān)鍵在于現(xiàn)有教師培訓(xùn)的方方面面與教學(xué)實踐之間的文化隔離 ,無視了教師成長的鮮明的實踐性與反思性。教師培訓(xùn)不僅要提高教師的理論知識水平 ,更要照顧教學(xué)實踐 ,不斷提高教師分析、反思、研究教學(xué)實踐的意識與能力。因此可以說 ,走向教學(xué)實踐 ,走進“教學(xué)田野 ,消除教師培訓(xùn)與教學(xué)實

7、踐之間的隔離 ,進行積極的文化架構(gòu) ,是創(chuàng)新教師培訓(xùn)體系 ,造就反思型、研究型教師的一種重要抉擇與改造之路。二、走向教學(xué)實踐的教師培訓(xùn)為什么在新的形勢下一定要使教師培訓(xùn)走向教學(xué)實踐 ,而不是別的什么呢？這可以從以下幾方面作些粗淺的分析。第一 ,教學(xué)實踐在學(xué)校教育中的地位使其逐漸納入教師培訓(xùn)的視野之中。教學(xué)活動是學(xué)校教育的核心工作 ,是促進學(xué)生全面開展的最主要的途徑 ,教學(xué)都是活生生的、實踐的教學(xué)。教育方針政策的落實 ,教育觀念的貫徹等等 ,只有經(jīng)由教學(xué)實踐才能踐其言 ,成其行?？梢哉f ,教學(xué)實踐是教育、教學(xué)理論與觀念的實驗場 ,是各種教育、教學(xué)問題的集結(jié)點。理論與觀念再先進、完美 ,假設(shè)脫離了教學(xué)實踐 ,也只能變成空洞的口號。所以 ,要提高教師素質(zhì) ,關(guān)鍵在于提高廣闊中小學(xué)一線教師反思、研究、改造教學(xué)實踐的能力 ,改變教學(xué)行為。如此 ,走向教學(xué)實踐是教師培訓(xùn)開展的一個應(yīng)有轉(zhuǎn)向。第二 ,教育理論與實踐之間的張力促使教師