教育心理學(xué)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論

1、第五章、學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論 第一節(jié)、學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)的概念1、學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或 行為潛能的相對(duì)持久的變化。2、學(xué)習(xí)的內(nèi)涵（1）學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種適應(yīng)活動(dòng)（2）學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象（3）學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的（4）學(xué)習(xí)是有機(jī)體后天習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的過程（5）學(xué)習(xí)的過程可以是有意的也可以是無意的（6）學(xué)習(xí)引起的是相對(duì)持久的行為或行為潛能的變化二、學(xué)習(xí)的分類（一）加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的劃分1、學(xué)習(xí)水平的分類（1）信號(hào)學(xué)習(xí)（經(jīng)典性條件反射）（2）刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)（操作性條件反射）（3）連鎖學(xué)習(xí)（4）言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)（5）辨別學(xué)習(xí)（6）規(guī)則或原理學(xué)習(xí)（7）解決問題學(xué)習(xí)（高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)）2、

2、學(xué)習(xí)結(jié)果分類（1）智慧技能 辨別學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、定義性學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、高級(jí)規(guī) 則學(xué)習(xí)（2）認(rèn)知策略（3）言語信息（認(rèn)知領(lǐng)域）（4）動(dòng)作技能（動(dòng)作技能領(lǐng)域）（5）態(tài)度（情感領(lǐng)域）（二）奧蘇貝爾關(guān)于學(xué)習(xí)的劃分1、從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)2、從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)（接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的最基本的類型， 也是最主要 的學(xué)習(xí)方式）（三）其他關(guān)于學(xué)習(xí)的劃分1、從學(xué)習(xí)的主體來說分為動(dòng)物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)和機(jī)器學(xué)習(xí)2、美國心理學(xué)家阿瑟雷伯按學(xué)習(xí)時(shí)的意識(shí)水平分為內(nèi)隱學(xué)習(xí)和 外顯學(xué)習(xí)3、按學(xué)習(xí)內(nèi)容我國學(xué)者把學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、 技能的學(xué)習(xí)和行 為規(guī)范的學(xué)習(xí)三

3、、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)人類學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間是一般與特殊的關(guān)系1、接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的主要形式2、學(xué)習(xí)過程是主動(dòng)建構(gòu)的過程，具有自主性、策略性和風(fēng)格性， 是師生互動(dòng)的過程3、學(xué)習(xí)內(nèi)容以系統(tǒng)學(xué)習(xí)人類的間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為主，具有間接性4、學(xué)習(xí)目標(biāo)具有全面性5、學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動(dòng)性四、課程與學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變（一）學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵1、由單一性轉(zhuǎn)向多樣性2、提升學(xué)習(xí)品質(zhì)和精神（二）新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式1、自主學(xué)習(xí)2、探究學(xué)習(xí)（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）（1）類型：接受式探究和發(fā)現(xiàn)式探究（2）特點(diǎn)：?jiǎn)栴}性、過程性、開放性（3）過程：?jiǎn)栴}階段 計(jì)劃階段 研究階段 解釋階段 反思階段3、合作學(xué)習(xí)（ 1）特點(diǎn)：互助性、互補(bǔ)性、自主性

4、和互動(dòng)性（2）意義：能夠激發(fā)創(chuàng)造性，有助于培養(yǎng)合作意識(shí)和合作技凝聚人心 有利于學(xué)生之間的交流溝通， 有利于培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神、 能夠促進(jìn)學(xué)生的不斷反省，不斷提高3 ）基本環(huán)節(jié) 教學(xué)之前明確目標(biāo)、準(zhǔn)備教學(xué)教材 開始之前，做好組織工作 教師適時(shí)監(jiān)督與介入學(xué)生的合作學(xué)習(xí)過程第二節(jié)、學(xué)習(xí)理論一、行為主義學(xué)習(xí)理論（一）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射學(xué)說1、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用（俄國生理學(xué)家） 作為中性刺激的鈴聲由于與無條件刺激聯(lián)結(jié)而成了條件刺激， 由 此引起的唾液分泌就是條件反射。 這種單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激即能引起唾 液分泌的反應(yīng)叫做條件反應(yīng)，后人稱為“經(jīng)典性條件作用” 。2、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論的主要規(guī)律

5、（1）泛化與分化 刺激的泛化是指機(jī)體對(duì)與條件刺激相似的刺激做出條件反應(yīng)。 刺激的分化是指只對(duì)條件刺激做出條件反應(yīng)， 而對(duì)其他相似刺 激不做反應(yīng)。刺激的泛化與分化是互補(bǔ)的過程。 泛化是對(duì)事物的相似性的反 應(yīng)，分化是對(duì)事物產(chǎn)異性的反應(yīng)。（2）消退：條件反射形成以后，如果得不到強(qiáng)化，條件反應(yīng)會(huì)逐 漸減弱，直至消失。（3）恢復(fù)：未經(jīng)強(qiáng)化而條件反射自動(dòng)重現(xiàn)的現(xiàn)象被稱為恢復(fù)。 （二）桑代克的聯(lián)結(jié)試誤學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)形成情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)2、學(xué)習(xí)的過程一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過程3、桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)要遵守三條重要的原則：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、 效果律（1）準(zhǔn)備律：聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備和

6、心 理調(diào)節(jié)狀態(tài)（2）練習(xí)律：刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會(huì)由于重復(fù)或練習(xí)而加強(qiáng)， 反之會(huì)減弱。練習(xí)律分為應(yīng)用律和失用律。（3）效果律：刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會(huì)因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強(qiáng)， 反之減弱。4、聯(lián)結(jié)試誤說的教育意義 該理論特別強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)” ，即在實(shí)際的操作過程中學(xué)習(xí)有關(guān)的 概念、原理、技能和策略等。具體而言對(duì)教育的指導(dǎo)意義：（1）教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤， 并鼓勵(lì)學(xué)生多嘗試， 從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)， 這樣獲得的知識(shí)才會(huì)更牢固。（2）任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，不搞突然襲擊。（3）在學(xué)習(xí)中，應(yīng)加強(qiáng)合理的練習(xí)，并注意在學(xué)習(xí)結(jié)束后不時(shí)地進(jìn) 行練習(xí)。（4）在識(shí)記教育過程中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自

7、我的滿 足的積極結(jié)果，防止一無所獲的消極結(jié)果。（三）斯金納的操作性條件作用理論 斯金納把人和動(dòng)物的行為分為兩類： 應(yīng)答性行為：是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng) 操作性行為：不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的 隨意反應(yīng)。1、操作性條件作用的基本規(guī)律（1）強(qiáng)化： 采用適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化物而使有機(jī)體反應(yīng)頻率、 強(qiáng)度和速度 增加的過程。 凡是能增強(qiáng)行為頻率的刺激或事件叫強(qiáng)化物。 正強(qiáng)化（積極強(qiáng)化）：通過呈現(xiàn)愉快的刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率 負(fù)強(qiáng)化（消極強(qiáng)化）：通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增 強(qiáng)反應(yīng)頻率。 強(qiáng)化類型多樣：連續(xù)性強(qiáng)化與間隔強(qiáng)化、固定比例強(qiáng)化與變 化比例強(qiáng)化固定時(shí)間強(qiáng)化和變化時(shí)間強(qiáng)化

8、注：扇貝效應(yīng)：根據(jù)強(qiáng)化的時(shí)間進(jìn)行反應(yīng) 在新知識(shí)、新行為、新習(xí)慣的初始學(xué)習(xí)階段，連續(xù)的、固定的 強(qiáng)化是有必要的， 這能夠讓學(xué)生很容易地完成要求的任務(wù)， 盡快得到 獎(jiǎng)勵(lì)；緊接著， 當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)或者行為達(dá)到了一定程度，就要不斷延 長(zhǎng)強(qiáng)化的間隔時(shí)間，直到最后撤銷強(qiáng)化。（ 2）逃避條件作用與回避條件作用 逃避條件作用：指當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)， 從而逃避了厭惡刺激， 則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率遍增 加的一類條件作用。 回避條件作用： 指當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)， 有機(jī)體也可自發(fā)做出某種反應(yīng)， 從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)， 則該反 應(yīng)在以后類似的情境中發(fā)生的頻率增加的一

9、類條件作用。逃避條件作用與回避條件作用都是消極強(qiáng)化的條件作用類型， 但 二者又有著明顯的不同。 采取回避條件作用來維持行為比采取逃避條 件作用更主動(dòng)，是德育工作“防范于未然”的理論基礎(chǔ)。（3）懲罰：有機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除 或抑制此反應(yīng)的過程。 呈現(xiàn)性懲罰：指在行為后施加厭惡刺激以抑制或減少該行為 的發(fā)生頻率。 移除性懲罰：指在行為后移去滿意刺激，以減少行為的發(fā)生。2、強(qiáng)化理論對(duì)學(xué)習(xí)的意義（1）強(qiáng)化的應(yīng)用 在對(duì)學(xué)生進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，應(yīng)注意避免外部獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)內(nèi)部興趣的破壞。 獎(jiǎng)勵(lì)雖然是塑造行為的有效手段， 但獎(jiǎng)勵(lì)的運(yùn)用必須得當(dāng)， 否則便會(huì)強(qiáng)化不良行為。（2）消退的應(yīng)用消退是一種無強(qiáng)化

10、的過程， 其作用在于降低某種反應(yīng)將來發(fā)生的 概率，以達(dá)到消除某種行為的目的。不去強(qiáng)化而去淡化， 即可消除不正確行為， 又不會(huì)帶來諸如懲罰 等導(dǎo)致感情受挫的副作用。故，消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的 有效方法。（3）懲罰的應(yīng)用 懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時(shí)性抑制行為， 而不能根除。 懲罰的運(yùn)用必須慎重， 懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好的行 為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期效果。即指出正確的行為方式，在孩子做 出該行為后給予強(qiáng)化。 一般來說，要盡可能地少用懲罰，在必要的時(shí)候才使用。 懲罰的運(yùn)用應(yīng)該及時(shí)。3、斯金納關(guān)于程序教學(xué)、行為塑造的意義（1）程序教學(xué) 程序教學(xué)基本原理 程序教學(xué)是一

11、種個(gè)別化的教學(xué)形式，斯金納將學(xué)習(xí)的大問題分 解為一系列小問題， 并將其按一定的程序編排呈現(xiàn)給學(xué)生， 要求學(xué)生 學(xué)習(xí)并回答問題， 學(xué)生回答問題后及時(shí)得到反饋信息。 程序教學(xué)的基 本原理是采用連續(xù)接近法。 程序教學(xué)的原則 小步子原則、積極反應(yīng)原則、自定步調(diào)原則、及時(shí)反饋原則 低錯(cuò)誤率原則 行為塑造塑造是指通過小步子幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)。 行為塑造技術(shù)包括連鎖塑造和逆向連鎖塑造。（四）班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論觀察1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)觀察學(xué)習(xí) 班杜拉認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體通過對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化結(jié)果的觀察， 從而獲得某些新的行為反應(yīng)或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。 學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：（1）觀察學(xué)習(xí)并不依賴于直接強(qiáng)化（2）觀察學(xué)習(xí)

12、不一定具有外顯的行為反應(yīng)（3）觀察學(xué)習(xí)具有認(rèn)知性2、觀察學(xué)習(xí)的過程 注意保持復(fù)現(xiàn)動(dòng)機(jī)3、對(duì)強(qiáng)化的重新解釋（1）直接強(qiáng)化（2）替代強(qiáng)化（3）自我強(qiáng)化 注：班杜拉的三元交互作用理論：環(huán)境、個(gè)體、行為（五）常見的課堂強(qiáng)化技術(shù)1 、言語強(qiáng)化（口頭語言強(qiáng)化和書面語言強(qiáng)化）2、非言語強(qiáng)化（1）面部表情（2）眼神的運(yùn)用（3）體態(tài)語強(qiáng)化（4）服飾語強(qiáng)化3、替代強(qiáng)化4、延遲強(qiáng)化5、局部強(qiáng)化6、符號(hào)強(qiáng)化（代幣制）適合用于小學(xué)生二、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論（一）格式塔學(xué)派的完形頓悟?qū)W習(xí)理論 苛勒等人關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)：1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)形成新的完形2、學(xué)習(xí)的過程頓悟的過程 所謂頓悟是領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境，特別是和目的物之間 的

13、關(guān)系。3、桑代克的聯(lián)結(jié)試誤學(xué)習(xí)理論與苛勒的完形頓悟?qū)W 習(xí)理論兩者并非互相排斥和絕對(duì)對(duì)立的。聯(lián)結(jié)試誤是頓悟的前奏， 頓悟是練習(xí)到某種程度時(shí)出現(xiàn)的結(jié)果。（二）布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式使學(xué)科的基本結(jié) 構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。1、學(xué)習(xí)觀（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)（2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程2、教學(xué)觀（1）教學(xué)目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性， 所以主張教學(xué)的 最終目的是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。（ 2 ）掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則 動(dòng)機(jī)原則：好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力、互惠內(nèi)驅(qū)力 結(jié)構(gòu)原則：任何知識(shí)

14、節(jié)后都可以用動(dòng)作、圖像、符號(hào)三種表象 形式來呈現(xiàn)。 程序原則 強(qiáng)化原則 引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中： 應(yīng)注意教學(xué)本身應(yīng)有新奇性， 同時(shí)跨度應(yīng)適當(dāng)， 其難度不能過 高或過低，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感。 應(yīng)根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、 年齡特點(diǎn)和材料性質(zhì)， 選取靈活地教 學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)的過程。 應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息， 并教育學(xué)生進(jìn) 行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動(dòng)性。3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段， 學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié) 構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料， 讓學(xué)生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)、理解概念和原

15、理的教 學(xué)方法。（三）奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論（有意義言語學(xué)習(xí)理論）1、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與奧蘇貝爾的接受學(xué)習(xí)的比較（1 ）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征是學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容未直接出現(xiàn)， 只呈現(xiàn)有關(guān) 線索或例證，而必須由學(xué)習(xí)者去獨(dú)立發(fā)現(xiàn)自己得出結(jié)論。（2）奧蘇貝爾認(rèn)為， 學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)。 接受學(xué)習(xí)的特 征是把學(xué)習(xí)的全部?jī)?nèi)容或多或少的以定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)生， 不需要 學(xué)習(xí)者任何形式的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。（3）可見發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程比接受學(xué)習(xí)過程多一個(gè)發(fā)現(xiàn)的即解決問題 的階段，因此， 前者比后者復(fù)雜。同時(shí)兩者在智力發(fā)展認(rèn)知功能中的 作用也不同。 大量的材料是通過接受學(xué)習(xí)獲得的， 而各種問題則是通 過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)解決的。 但在

16、兒童的發(fā)展中， 接受學(xué)習(xí)比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)出現(xiàn)稍 晚。接受學(xué)習(xí)的出現(xiàn)意味著兒童達(dá)到了較高水平的認(rèn)知成熟度。 其實(shí)， 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都是教學(xué)中有效方法， 關(guān)鍵是看學(xué)習(xí)的具體條件 和目的。注：接受學(xué)習(xí) = 被動(dòng)學(xué)習(xí)2、有意義學(xué)習(xí)（有意義言語學(xué)習(xí)） 有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)是以符號(hào)為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中 原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的過程， 是原有觀念 對(duì)新觀念加以同化的過程。3、有意義學(xué)習(xí)的條件（1）客觀條件：有意義學(xué)習(xí)的材料本身必須合乎這種非人為的和 實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，即具有邏輯意義。（2）主觀條件： 學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向； 學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)， 以便與新知識(shí)進(jìn)

17、行聯(lián) 系； 學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)的使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知 結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。4、組織學(xué)習(xí)的原則與策略（1）逐漸分化原則（2）整合協(xié)調(diào)原則（3）組織學(xué)習(xí)的策略先行組織者策略 先行組織者：即先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材 料，其抽象、概括、綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)。 先行組織者的作用： 將學(xué)生的注意力集中在將要學(xué)習(xí)的新知識(shí)中的重點(diǎn)部分； 突出強(qiáng)調(diào)新知識(shí)與已有知識(shí)的關(guān)系，為新知識(shí)提供一種框架； 能幫學(xué)生回憶起與新知識(shí)相關(guān)的已有知識(shí)， 以便更好的建立聯(lián)系。（四）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式 加涅將學(xué)習(xí)過程看作是信息加工流程。2、學(xué)習(xí)過程的階段性（1）動(dòng)機(jī)階段激發(fā)學(xué)習(xí)

18、者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（2）領(lǐng)會(huì)階段注意和選擇性知覺（3）獲得階段所學(xué)的信息進(jìn)入短時(shí)記憶，并編碼和儲(chǔ)存（ 4）保持階段將已編碼的信息進(jìn)入嘗試記憶儲(chǔ)存（5）回憶階段進(jìn)行信息的檢索（ 6）概括階段實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移（7）操作階段反應(yīng)發(fā)生階段。學(xué)生通過作業(yè)表現(xiàn)其操作活 動(dòng)（8）反饋階段證實(shí)預(yù)期，獲得強(qiáng)化三、人本主義學(xué)習(xí)理論（一）有意義的自由學(xué)習(xí)觀根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義1、無意義學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)沒有個(gè)人意義的材料。2、有意義學(xué)習(xí)：一種涉及學(xué)習(xí)者完整的人， 使個(gè)體的行為、 態(tài)度、 個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)， 是一種與學(xué)習(xí) 者各種經(jīng)驗(yàn)融合在一起的，使個(gè)體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)。（二）學(xué)生中心的教學(xué)觀

19、學(xué)生中心模式又稱非指導(dǎo)性教學(xué)模式，在該模式中教師是助產(chǎn)士 和催化劑。非指導(dǎo)性教學(xué)包括五個(gè)階段：（1）確定幫助的情境（2）探索問題（3）形成見識(shí)（4）計(jì)劃和抉擇（5）整合羅杰斯認(rèn)為促成學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是：（1）真實(shí)或真誠（2）尊重、關(guān)注和接納（3）移情性理解（三）人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)新課改的啟示1、課程目標(biāo)層面羅杰斯主張課程“以學(xué)生為中心” ，應(yīng)培養(yǎng)“完整的人”，培養(yǎng)具 有獨(dú)立人格和創(chuàng)造性，能適應(yīng)時(shí)代變化的人。2、課程結(jié)構(gòu)層面：要求學(xué)校設(shè)立并行課程和整合課程3、課程內(nèi)容層面羅杰斯提出適切性原則， 強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要與學(xué)生的生活與體驗(yàn)發(fā) 生聯(lián)系，使學(xué)生產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)和自發(fā)的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。4、課程實(shí)施層面：強(qiáng)

20、調(diào)非指導(dǎo)性教學(xué)，并把良好的人際關(guān)系作 為課程實(shí)施的重要影響因素。5、課程評(píng)價(jià)層面 主張學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)， 教師只起輔助的作用， 反對(duì)一切外部評(píng) 價(jià)。四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（一）建構(gòu)主義的不同取向1、個(gè)人建構(gòu)主義（源于皮亞杰的理論與思想） 代表：格拉塞斯菲爾德的激進(jìn)建構(gòu)主義、維特羅克的生成學(xué) 習(xí)理論斯皮羅的認(rèn)知靈活性理論2、社會(huì)建構(gòu)主義（源于維果斯基的社會(huì)文化歷史理論） 情境學(xué)習(xí)、認(rèn)知分布學(xué)習(xí)（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容1 、建構(gòu)主義知識(shí)觀 建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出質(zhì)疑， 強(qiáng)調(diào)知 識(shí)的動(dòng)態(tài)性。（1）建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)并不是問題的最終答案，而是隨著人類進(jìn) 步而不斷改正并隨之出

21、現(xiàn)新的假設(shè)和解釋。（2）知識(shí)并不能精確的概括世界的法則，而是需要針對(duì)具體情境 進(jìn)行再創(chuàng)造。2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀（強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情 境性）3 、建構(gòu)主義學(xué)生觀 建構(gòu)主義非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者本身已有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)， 認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新信息、 解決新問題時(shí)往往可以基于相關(guān)經(jīng)驗(yàn)， 依靠其認(rèn)知能力形 成對(duì)問題的解釋。4 、建構(gòu)主義教師觀建構(gòu)主義把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、 合作者。認(rèn)為教學(xué)不 是由教師到學(xué)生的簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)移和傳遞， 而是在師生的共同活動(dòng)中， 教 師通過提供幫助和支持， 引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)出新的知 識(shí)經(jīng)驗(yàn)。（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示 教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生

22、已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是在教師的引導(dǎo)下自我建構(gòu)、 自我生成的過程。 這也是新課程 改革的基本理念。第三節(jié)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概念 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)， 并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種心理傾向或內(nèi)部動(dòng)機(jī)。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是 直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的成分 （學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待）1、學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力 學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿 足的心理狀態(tài)，包括學(xué)習(xí)的興趣、愛好、信念等。興趣是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中 最活躍的成分。內(nèi)驅(qū)力是一種需要但它是動(dòng)態(tài)的。 從需要的作用來看， 需要就是 內(nèi)驅(qū)力。2、學(xué)習(xí)期待與誘因 學(xué)習(xí)期待

23、是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì) 誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為， 并能滿足某種需要的外部 條件或刺激物。 學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，誘因是動(dòng)態(tài)的3、學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待的關(guān)系 學(xué)習(xí)需要在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位； 學(xué)習(xí)期待也是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 結(jié)構(gòu)中必不：可少的成分。三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分類1、按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來源分為：內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)2、按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義分為：高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng) 機(jī)3、按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用時(shí)間的長(zhǎng)短分為：近景的直接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和 遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)4、按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中作用的大小分為：主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和輔助 性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)5、根據(jù)學(xué)校情境中學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)的不同，奧蘇貝爾等人把

24、動(dòng)機(jī)分 為：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的作用 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是使學(xué)習(xí)活動(dòng)順利進(jìn)行的支持性條件（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響： 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)行為有啟發(fā)、 定 向、維持作用。（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)效果的關(guān)系1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響（1）在一般情況下，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是一致的。（ 2）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、 提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素， 但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一條件。（3）耶克斯多德森定律表明：動(dòng)機(jī)不足或過分強(qiáng)烈都會(huì)影 響學(xué)習(xí)效果動(dòng)機(jī)的最佳水平隨著任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。 在比較容易的任 務(wù)中，行為效果隨著動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動(dòng)機(jī) 的最佳水平有

25、逐漸下降的趨勢(shì)。 一般來講，最佳水平為中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)。 動(dòng)機(jī)水平與行為效果呈倒 U 型曲線。五、影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素1、主觀因素（1）需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)（2）成熟與年齡特點(diǎn)（3）性格特征與個(gè)別差異（4）志向水平與價(jià)值觀（5）焦慮程度2、客觀因素（1）家庭環(huán)境與社會(huì)環(huán)境（2）學(xué)校教育六、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論（一）強(qiáng)化理論（二）需要層次理論（三）成就動(dòng)機(jī)理論（四）成敗歸因理論（五）自我效能感理論1、自我效能感由班杜拉提出，是指人對(duì)自己能否成功從事某一成 就行為的主觀判斷。 班杜拉指出人的行為受行為結(jié)果因素與先行因素 的影響。期待包括結(jié)果期待和效能期待。2、自我效能感的作用（1）決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇，以及對(duì)活動(dòng)的

26、堅(jiān)持性（2）影響人們?cè)诶щy面前的態(tài)度（ 3）自我效能感不僅影響新行為的習(xí)得， 而且影響已習(xí)得行為的表 現(xiàn)（4）自我效能感還會(huì)影響活動(dòng)時(shí)的情緒3、自我效能感的影響因素（1）個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)（2）替代經(jīng)驗(yàn)（3）言語暗示（4）情緒喚醒（六）習(xí)得性無力感理論習(xí)得性無力感簡(jiǎn)稱無力感， 指由于連續(xù)的失敗體驗(yàn)而導(dǎo)致個(gè)體產(chǎn) 生的對(duì)行為結(jié)果感到無力控制、無能為力的心理狀態(tài)。塞利格曼將無力感分為四個(gè)階段：（ 1 ）獲得體驗(yàn)（ 2 ）在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知（3）形成“將來結(jié)果也不可控”的期待（ 4）表現(xiàn)出動(dòng)機(jī)、認(rèn)知和情緒上的損害，影響后續(xù)學(xué)習(xí)七、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng) （一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)1、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)

27、興趣，維持好奇心2、設(shè)置合適的目標(biāo)3、控制作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平4、表達(dá)明確的期望5、提供明確的、及時(shí)的、經(jīng)常性的反饋6、合理運(yùn)用外部獎(jiǎng)勵(lì)7、有效地運(yùn)用表揚(yáng)（1）表揚(yáng)的方式比表揚(yáng)的次數(shù)更重要（2 ）表揚(yáng)應(yīng)該是優(yōu)于常規(guī)水平的行為（3 ）表揚(yáng)的有效性取決于它的具體性、 可靠性以及行為結(jié)果的依 隨性8、對(duì)學(xué)生進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)教育，適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng) （二）內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)1、激發(fā)興趣，維持好奇心2、設(shè)置合適的目標(biāo)3、培養(yǎng)恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨?、歸因訓(xùn)練（1）努力歸因（2）現(xiàn)實(shí)歸因（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)1、了解和滿足學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生2、重視立志教育，歲學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練3、幫助學(xué)生確立正確

28、的自我概念，獲得自我效能感4、培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀5、培養(yǎng)對(duì)學(xué)習(xí)的興趣6、利用原有動(dòng)機(jī)的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要 注：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)原則1、在教學(xué)活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)2、先求滿足學(xué)生的缺失性動(dòng)機(jī)3、讓學(xué)生確切了解學(xué)習(xí)的性質(zhì)4、使每個(gè)學(xué)生都獲得成功的體驗(yàn)5、善于利用反饋激發(fā)學(xué)生的士氣第四節(jié)、學(xué)習(xí)的遷移一、學(xué)習(xí)遷移的概念 學(xué)習(xí)遷移（訓(xùn)練遷移） ，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或 習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。二、學(xué)習(xí)遷移的種類1、根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果分為：（ 1）正遷移（助長(zhǎng)性遷移） ：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。（ 2）負(fù)遷移（抑制性遷移） ：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的阻礙作用。（3

29、）零遷移：兩種學(xué)習(xí)不發(fā)生影響。2、根據(jù)遷移發(fā)生的方向（1）順向遷移：先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。（2）逆向遷移：后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。3、根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同（1 ）水平遷移（橫向遷移） ：先行學(xué)習(xí)的內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)的內(nèi)容在 難度、復(fù)雜程度和概括層次上屬于同一水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生的影 響。（2）垂直遷移（縱向遷移） ：先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同 水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生的影響。 表現(xiàn)在兩個(gè)方面： 自下而上的遷移 和自上而下的遷移。4、根據(jù)遷移的內(nèi)容不同（1）一般遷移（普遍遷移） ：是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、 原則和態(tài)度對(duì)另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響， 即原理、 原則

30、和態(tài)度的具 體應(yīng)用。（2）具體遷移（特殊遷移） ：學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)組成要素及其結(jié)構(gòu) 沒有變化，只是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)要素重新組合并移用到另一 種學(xué)習(xí)之中。5、根據(jù)遷移的程度（1）自遷移：個(gè)體所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)影響著相同情境中任務(wù)的操作。 （2）近遷移：指已習(xí)得的知識(shí)或技能在與原先學(xué)習(xí)情境相似的情境 中加以運(yùn)用。（3）遠(yuǎn)遷移：指已習(xí)得的知識(shí)或技能在新的不相似情境中的運(yùn)用。6、根據(jù)遷移的路徑（1）低路遷移：是指以一種自發(fā)的或自動(dòng)的方式所形成的技能的遷 移。（2）高路遷移：是有意識(shí)的將某種情境中學(xué)到的抽象知識(shí)應(yīng)用于另 一種情境中的遷移。7、根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同（ 1）同化性遷移： 不改

31、變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)， 直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn) 應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。（ 2）順應(yīng)性遷移： 將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于新情境中時(shí)， 需調(diào)整原 有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括， 形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一 級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（3）重組性經(jīng)驗(yàn)：重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分， 調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。三、學(xué)習(xí)遷移理論（一）早期的遷移理論1、形式訓(xùn)練說：最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。 認(rèn)為遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。 遷移是無條件的、 自 發(fā)的；但缺乏科學(xué)依據(jù)。2、相同要素說：桑代克等人認(rèn)為，遷移是非常具體的、 有條件的， 需要有共同的要素

32、。兩種情境中相同要素越多，遷移的量就越大。武 德沃斯， 把相同要素說改為共同要素說， 并指出如果兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)含 有共同成分， 無論學(xué)習(xí)者是否意識(shí)到這種成分的共同性， 都會(huì)有遷移 現(xiàn)象的產(chǎn)生。3 、概括化理論（經(jīng)驗(yàn)類化說） ：由賈德提出，主要觀點(diǎn)是一個(gè)人 只要對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括， 就可以完成從一個(gè)情境到另一個(gè)情境 的遷移。對(duì)原理了解、概括得越好，遷移效果也越好。賈德在 1908 年的“水下打靶”實(shí)驗(yàn)，是概括化理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。4、關(guān)系理論： 格式塔心理學(xué)提出關(guān)系轉(zhuǎn)換說， 認(rèn)為遷移是學(xué)習(xí)者 突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間關(guān)系的結(jié)果， 是對(duì)情境中各種關(guān)系的理解 與頓悟，而非由于具有共同成分或原理自動(dòng)產(chǎn)生

33、的。 他們認(rèn)為學(xué)生“頓 悟”情境中原理、原則之間的關(guān)系，特別是手段目的之間的關(guān)系， 是實(shí)現(xiàn)遷移的根本條件。苛勒所做的“小雞覓食”實(shí)驗(yàn)是支持關(guān)系轉(zhuǎn) 換的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。（二）當(dāng)代的遷移理論1、認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論： 奧蘇貝爾在有意義接受學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上 提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論， 認(rèn)為一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié) 構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的， 不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在 的。該理論指出，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別 性大、穩(wěn)定性強(qiáng)，就能促進(jìn)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移。2、產(chǎn)生式理論： 針對(duì)認(rèn)知技能的遷移提出。 認(rèn)為前后兩項(xiàng)學(xué)習(xí)任 務(wù)產(chǎn)生遷移的原因是兩項(xiàng)任務(wù)之間產(chǎn)生式的重疊， 重疊越多， 遷

34、移量 越大。兩項(xiàng)任務(wù)之間的遷移，是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變化的。 產(chǎn)生式的相似是遷移產(chǎn)生的條件。 在教學(xué)中要注重基本概念、 原理和 規(guī)則的教學(xué)，以便為后繼學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。3、情境性理論： 格林諾等人提出。 認(rèn)為遷移問題主要說明在一種 情境中學(xué)習(xí)去參與某種活動(dòng)， 將如何影響在不同情境中參與另一種活 動(dòng)的能力。遷移就在于如何以不變的活動(dòng)結(jié)構(gòu)或動(dòng)作圖式來適應(yīng)不同 的情境。這種活動(dòng)結(jié)構(gòu)的建立既取決于最初的學(xué)習(xí)情境， 又取決于后 來的遷移情境。四、遷移與教學(xué)（一）影響學(xué)習(xí)遷移的因素1、學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)：共同因素是學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的客觀必要條件， 非唯一條件2、原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（1）學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識(shí)，是遷

35、移產(chǎn)生的基本前提 條件（2）原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對(duì)遷移起到至關(guān)重要的作用 （ 3）學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn) 行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略對(duì)遷移的產(chǎn)生有重要影響3、對(duì)學(xué)習(xí)情境的理解4、學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)（心向）定勢(shì)：指先前影響所形成的往往不被意識(shí)到的心理準(zhǔn)備狀態(tài)， 它將支配以同樣的方式去對(duì)待同類后繼活動(dòng)。定勢(shì)的作用有兩重性。5、學(xué)習(xí)策略的水平6、智力與能力7、教師的指導(dǎo)（二）促進(jìn)學(xué)生有效地遷移1、改革教材內(nèi)容，促進(jìn)遷移（1）精選教材，提高對(duì)概念和原理的理解水平（2）合理編排教學(xué)內(nèi)容，突出知識(shí)的組織特點(diǎn)：教材內(nèi)容還要保 持結(jié)構(gòu)化、一體化與網(wǎng)絡(luò)化的統(tǒng)一，才能更好的促進(jìn)遷移的發(fā)

36、生。2、合理編排教學(xué)方式，促進(jìn)遷移（1）在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)按照從一般到個(gè)別，從整體到細(xì)節(jié)的順序， 漸進(jìn)分化（2）應(yīng)當(dāng)注意將各個(gè)內(nèi)容綜合貫通，促進(jìn)知識(shí)的橫向聯(lián)系（3）依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，教學(xué)過程應(yīng)由淺入深、由易到難、由已 知到未知。實(shí)現(xiàn)遷移的重要條件是已有知識(shí)與新知識(shí)之間的共同點(diǎn)。（ 4）在具體操作上， 可以將知識(shí)分成若干個(gè)單元， 每個(gè)單元還可分 成若干小步子， 讓后一步的學(xué)習(xí)建立子在前一步的基礎(chǔ)之上， 前一步 的學(xué)習(xí)為后一步提供固定點(diǎn)。3、教授學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)生的遷移意識(shí)4、改進(jìn)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)第五節(jié)、知識(shí)的學(xué)習(xí)一、知識(shí)學(xué)習(xí)概述 （一）知識(shí)：是指主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。（二）知識(shí)

37、的分類1、安德森根據(jù)知識(shí)的不同表征形式（1）陳述性知識(shí) （描述性知識(shí)）：是個(gè)人能用語言進(jìn)行直接陳述的知 識(shí)，主要用于區(qū)別和辨別事物。該知識(shí)學(xué)習(xí)過程是獲得、保持、提取 三個(gè)階段。（2）程序性知識(shí)（操作性知識(shí)）：是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)后自動(dòng)化了的關(guān)于 行為步驟的知識(shí)， 表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動(dòng)中進(jìn)行具體操作。 該知識(shí)學(xué) 習(xí)過程是陳述性階段、程序性階段、自動(dòng)化階段三階段構(gòu)成。包括兩種類型：模式識(shí)別學(xué)習(xí)（需概括化和分化兩種心理機(jī)制） 動(dòng)作步驟學(xué)習(xí)（需程序化和程序的合成兩個(gè)機(jī)制 來完成）2、根據(jù)反應(yīng)活動(dòng)的深度不同（1）感性知識(shí)：是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映，分為感知 和表象兩種水平。（2）理性知識(shí)：反映的是活

38、動(dòng)的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和 命題兩種形式。3、策略性知識(shí)： 美國心理學(xué)家梅耶提出。 是指關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何 思維的知識(shí)，即個(gè)體運(yùn)用陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)去學(xué)習(xí)、記憶、解 決問題的一般方法和技巧。 （三）知識(shí)的表征1、知識(shí)的表征：指信息在人腦中的存儲(chǔ)和呈現(xiàn)方式，它是個(gè)體知 識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。2、陳述性知識(shí)主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征，表象和圖 式也是其重要形式； 程序性知識(shí)則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)行表 征。3、認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)生頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)。 廣義而言是某一學(xué)習(xí)者全部觀念及其組織； 狹義而言它可以是學(xué)習(xí)者在某一特定知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念及其組 織。（四）知識(shí)學(xué)習(xí)的類型1、根據(jù)知識(shí)本身存在

39、形式和復(fù)雜程度劃分（1）符號(hào)學(xué)習(xí)（表征學(xué)習(xí)） ：?jiǎn)蝹€(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義。主要 內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。（2）概念學(xué)習(xí)： 掌握概念的一般意義， 其實(shí)質(zhì)是掌握一類事物的 共同的本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征。 概念學(xué)習(xí)以表征學(xué)習(xí)為前提， 為命題學(xué) 習(xí)奠定基礎(chǔ)，是意義學(xué)習(xí)的核心。（3）命題學(xué)習(xí)： 指獲得由幾個(gè)概念構(gòu)成的命題的復(fù)合意義， 實(shí)際 上是學(xué)習(xí)表示若干概念之間關(guān)系的判斷。2、奧蘇貝爾根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系分為（1）下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)） ：是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu) 中原有觀念的某一部分，并使之相互聯(lián)系的過程。下位學(xué)習(xí)包括派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。 派生類屬學(xué)習(xí)和相 關(guān)類屬學(xué)習(xí)的主要區(qū)別在于學(xué)習(xí)之后

40、原有觀念是否發(fā)生本質(zhì)屬性的 改變。（2）上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)） ：是在學(xué)生掌握一個(gè)比認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原 有概念的概括和包容程度更高的概念或命題時(shí)產(chǎn)生的。（3 ）并列結(jié)合學(xué)習(xí)（組合學(xué)習(xí)） ：是在新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有 的命題既非下位學(xué)習(xí)又非上位學(xué)習(xí)，而是一種并列的關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。 二、知識(shí)的學(xué)習(xí)的過程（一）知識(shí)的獲得（包括知識(shí)的感知與理解）1、知識(shí)的感知（1）感知與觀察（2）知識(shí)直觀（實(shí)物直觀、模像直觀、言語直觀）（3）知識(shí)直觀效果的提高 靈活選用實(shí)物直觀和模像直觀。一般而言，模像直觀的教學(xué)效 果優(yōu)于實(shí)物直觀，但只限于知識(shí)的初級(jí)學(xué)習(xí)階段。 加強(qiáng)詞和形象的配合。 運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)。感知規(guī)律的

41、內(nèi)容：強(qiáng)度律、差異律、活動(dòng)律、組合律。 培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。 讓學(xué)生充分參與直觀過程。2、知識(shí)的理解（1）思維過程與知識(shí)的理解（2）知識(shí)概括：感性概括、理性概括（3）有效的進(jìn)行知識(shí)概括 配合運(yùn)用正例和反例 正確運(yùn)用變式 科學(xué)的進(jìn)行比較 啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括（二）知識(shí)的保持1、記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)（1）瞬時(shí)記憶： 當(dāng)客觀刺激停止后， 感覺信息會(huì)在一個(gè)極短的時(shí)間 內(nèi)保存下來。 特點(diǎn)是：時(shí)間短、容量較大、形象鮮明、信息原始，記憶痕 跡容易衰退 瞬時(shí)記憶的編碼方式有圖像記憶和聲像記憶。 圖像記憶為主。（2）短時(shí)記憶（工作記憶） ：指人腦中的信息在 1 分鐘之內(nèi)加工與 編碼的記憶， 是信息從感覺記憶到長(zhǎng)時(shí)記

42、憶的過渡階段。處在工作 狀態(tài)中的短時(shí)記憶， 或者在完成當(dāng)前任務(wù)時(shí)起作用的短時(shí)記憶， 即工 作記憶。 特點(diǎn)是：時(shí)間很短。（不超過1分鐘）容量有限。意識(shí)清晰。操作性強(qiáng)。易受干擾。 短時(shí)記憶的編碼方式有聽覺編碼和視覺編碼， 主要是聽覺編碼。 短時(shí)記憶的儲(chǔ)存：復(fù)述（機(jī)械復(fù)述和精細(xì)復(fù)述）（ 3）長(zhǎng)時(shí)記憶（永久性記憶） ：是信息經(jīng)過充分加工，在頭腦中長(zhǎng)久保持的記憶。圖爾文將長(zhǎng)時(shí)記憶分為兩類：情景記憶和語義記憶。 特點(diǎn)是：容量無限。信息保持時(shí)間長(zhǎng)久。 長(zhǎng)時(shí)記憶的編碼： 以意義編碼為主。 意義編碼又分為表象編碼 和語義編碼，即信息的雙重編碼。 （語義編碼最為主要） 編碼時(shí)的意識(shí)狀態(tài)和加工深度都會(huì)影響長(zhǎng)時(shí)記憶的

43、編碼。2、知識(shí)的遺忘及其原因3、運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持（1）明確記憶目的，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性（2）理解學(xué)習(xí)材料的意義（以意義記憶為主，機(jī)械記憶為輔）（3）對(duì)材料進(jìn)行精細(xì)加工，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解（4）運(yùn)用組塊化學(xué)習(xí)策略，合理組織學(xué)習(xí)材料（類別群集）（5）運(yùn)用多重信息編碼方式，提高信息加工處理的質(zhì)量（6）有效運(yùn)用記憶術(shù)（7）適當(dāng)過度學(xué)習(xí)（8）重視復(fù)習(xí)方法，防止知識(shí)遺忘（三）知識(shí)的應(yīng)用第六節(jié)、學(xué)習(xí)策略一、學(xué)習(xí)策略及其種類（一）學(xué)習(xí)策略的概念與特征1、學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率， 有目的、 有 意識(shí)地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。學(xué)習(xí)方法是學(xué)習(xí)策略的知識(shí)和技能基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)策略的一個(gè)重

44、要的組成部分，而不是學(xué)習(xí)的全部，因此兩者不同。2、學(xué)習(xí)策略的特征（1）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動(dòng)地使用的（2）學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需的（3）學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的（4）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成 注：學(xué)習(xí)策略特點(diǎn)的其他看法（1 ）操作性和監(jiān)控性的有機(jī)統(tǒng)一（最基本的特征）（2）外顯性和內(nèi)隱性的有機(jī)統(tǒng)一（3）主動(dòng)性和遷移性的有機(jī)統(tǒng)一（二）學(xué)習(xí)策略的分類邁克卡等人將學(xué)習(xí)策略分為：認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理 策略。1、認(rèn)知策略：學(xué)習(xí)者信息加工的方法和技術(shù)。（1 ）復(fù)述策略： 在工作記憶中為了保持信息， 運(yùn)用內(nèi)部語言在大 腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維

45、持在學(xué)習(xí)材料上的方法。在復(fù)述時(shí)間上采用及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)。 在復(fù)述次數(shù)上強(qiáng)調(diào)過渡學(xué)習(xí)。 在復(fù)述方法上運(yùn)用有意記憶和無意識(shí)記、排除相互干擾、運(yùn)用 多種感官協(xié)同記憶、整體識(shí)記與部分識(shí)記相結(jié)合、復(fù)習(xí)形式多樣化、 畫線。（2 ）精細(xì)加工策略： 指把新信息與頭腦中舊信息聯(lián)系起來從而增 加新信息意義的深層加工策略。 記憶術(shù)：形象聯(lián)想法、諧音聯(lián)想法、首字連詞法、位置記憶 法縮減和編歌訣、關(guān)鍵詞法、視覺聯(lián)想、語義聯(lián)想、特 征記憶法譯意法、識(shí)記連鎖法 做筆記 提問 生成性學(xué)習(xí) 運(yùn)用背景知識(shí)，聯(lián)系客觀實(shí)際（3）組織策略：是將精細(xì)加工提煉出來的知識(shí)點(diǎn)加以構(gòu)造，形成 更高水平的知識(shí)結(jié)構(gòu)的信息加工策略。分為： 歸類策略

46、：組塊（相似歸類、對(duì)比歸類、從屬歸類、遞進(jìn)歸 類） 綱要策略：主題綱要法符號(hào)綱要法：系統(tǒng)結(jié)構(gòu)法、流程圖、模式或模型 圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖2、元認(rèn)知策略（ 1）元認(rèn)知：是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，即個(gè)體對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)與 調(diào)節(jié)，主要包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。美國心理學(xué) 家弗拉維爾 1976 年在認(rèn)知發(fā)展中首次提出元認(rèn)知概念。（2）元認(rèn)知策略 元認(rèn)知策略是學(xué)生對(duì)自己整個(gè)學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)視及控制的策 略。 計(jì)劃策略。 監(jiān)控策略。具體包括領(lǐng)會(huì)監(jiān)控、策略監(jiān)控和注意監(jiān)控。 調(diào)節(jié)策略。3、資源管理策略（1）時(shí)間管理策略統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)實(shí)踐 高效利用最佳時(shí)間（注意的三種變化模式：先高后低、中間高兩頭低、先低后高）

47、 靈活利用零碎時(shí)間（ 2 ）環(huán)境管理策略（ 3）努力管理策略（激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)、樹立正確的學(xué)習(xí)信念、選擇有 挑戰(zhàn)性的任務(wù)、調(diào)節(jié)成敗標(biāo)準(zhǔn)、正確歸因、自我獎(jiǎng)勵(lì)）（4）學(xué)業(yè)求助策略（學(xué)習(xí)工具的利用；社會(huì)性人力資源的利用）二、學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練與教學(xué)（一）學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練原則1 、主體性原則2 、內(nèi)化性原則3 、特定性原則4 、生成性原則5 、有效監(jiān)控原則6 、個(gè)人效能感原則注：有效學(xué)習(xí)策略教學(xué)的條件：（ 1）原有的知識(shí)背景（ 2 ）自我效能感（ 3 ）元認(rèn)知發(fā)展水平（ 4）練習(xí)情境的相似與變化（ 5）有一套外顯的可操作的技術(shù)（二）訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略的教學(xué)模式1 、指導(dǎo)教學(xué)模式 其基本思想是學(xué)生在教師的引領(lǐng)下學(xué)習(xí)有關(guān)的學(xué)習(xí)策略， 由激發(fā)、 講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。2、程序化訓(xùn)練模式3、完形訓(xùn)練模式4、交互式教學(xué)模式 示范四種主要策略：（1）提問提出與要點(diǎn)有關(guān)的問題（2）總結(jié)總結(jié)段落內(nèi)容（3）析疑明確材料中的難點(diǎn)（4）預(yù)測(cè)預(yù)測(cè)下文會(huì)出現(xiàn)什么5 、合作學(xué)習(xí)模式 合作性講解的兩個(gè)參與者都能從這種學(xué)習(xí)活動(dòng)中受益， 而且主講 者比聽者獲益更大。 第七節(jié)、技能的形成 一、技能及其種類 （一）技能：個(gè)體運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過練習(xí)而形成的合乎法則 的活動(dòng)方式。（二）技能的特點(diǎn)1、技能是學(xué)習(xí)得來的，不是本能行為2、技能是一種活動(dòng)方式，