人本理念下教育反思.

1、人本理念下教育反思【摘要】從理論上明晰“人本”的教育理念及取向是“以人為本” 教育實(shí)踐展開的重要前提?！叭吮尽崩砟顝?qiáng)調(diào)具體的人作為實(shí)踐活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn) 及其對(duì)人的價(jià)值，突出人的具體性、人與人之間的差異性以及人的發(fā)展的生成 性?！耙匀藶楸尽钡慕逃龖?yīng)以人的具體性、差異性為出發(fā)點(diǎn)，淡化教育的標(biāo)準(zhǔn) 化、符號(hào)化和理想化，從劃一性教育走向差異性教育、從符號(hào)化教育走向自然 化教育、從預(yù)設(shè)性教育走向生成性教育。 【關(guān)鍵詞】人本；以人為本；教育取 向中圖分類號(hào) G40 作為以人為實(shí)踐對(duì)象的教育，“人本”理念與教育的關(guān)系 問題是教育理論研究不能不思考的。如果以“人本”理念來(lái)透視教育，現(xiàn)行的 教育，從教育制度到教育實(shí)踐

2、，會(huì)是怎樣的呢 ?如果教育真正體現(xiàn)“人本”理 念，那么教育又應(yīng)當(dāng)是怎樣的呢 ? 一 教育“以人為本”的理?yè)?jù) 在思想史上， 人本的哲學(xué)取向，其源可溯至普羅塔哥拉“人是萬(wàn)事萬(wàn)物的尺度”這一著名論 斷。普羅塔哥拉的論斷乃是基于認(rèn)識(shí)論的，它的意義在于確定了人在認(rèn)識(shí)中的 中心地位。從“人本主義”到“以人為本”或者說“人本”，核心的理念就從 “人是認(rèn)識(shí)的主宰”轉(zhuǎn)向“人是實(shí)踐的目的”。因而，“人是萬(wàn)事萬(wàn)物的尺 度”這一命題就演化為“人是一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿”。席勒在從本主義研 究中的論述可以看作是這一轉(zhuǎn)向的標(biāo)志。席勒說：“人本主義要求，人的整 個(gè)本性應(yīng)該被用來(lái)作為哲學(xué)必須全心全意以其為論證起點(diǎn)的整個(gè)前提，

3、人的全 面滿足應(yīng)該是哲學(xué)必須以其為目標(biāo)的結(jié)論，哲學(xué)不應(yīng)該借助一開始便抽象 來(lái)脫離真實(shí)的生活問題?！毕盏恼撌霰砻?，無(wú)論是認(rèn)識(shí)活動(dòng)，還是實(shí)踐活 動(dòng)，人在其中的兩個(gè)基本的規(guī)定性并沒有發(fā)生變化，即人的本性作為出發(fā)點(diǎn)以 及人的需要之滿足作為歸宿。 人的本性是一個(gè)人類理智幾千年來(lái)所欲探求而未 得答案的問題。就這個(gè)問題本身所蘊(yùn)含的意義看，它所反映的是人對(duì)不同個(gè)體 所具有的共同的規(guī)定性的把握意圖，即人之成為人的相同屬性。然而人的最大 的相同點(diǎn)，在于人與人之間彼此不同，即人的差異性乃是人的本性。這樣說并 不意味我們?cè)诖四⑷说南嗤膶傩浴?相對(duì)于非人的存在， 人有共同的屬性；而相對(duì)于人自身，人在相同之中亦彼此

4、不同。人有需要，這是人的共同屬性； 而人的需要在具體內(nèi)容上則又彼此相異，這就是人的差異性。因此在這個(gè)意義 上，人的差異性亦歸屬于人的本性。 近代對(duì)人的理解是本質(zhì)主義的，近代人是 本質(zhì)主義的產(chǎn)物。它從抽象的科學(xué)世界來(lái)看人，因而人是抽象的自然人或理性 人?，F(xiàn)代以來(lái)，這一觀念已經(jīng)發(fā)生變化， 人們更多地基于生活世界來(lái)觀照人，因而人是生成性思維方式的結(jié)果?，F(xiàn)代人是生成的人。尼采說：“兩種最偉大 的哲學(xué)觀點(diǎn)：a,生成、發(fā)展；b,生命價(jià)值觀一一這兩者被我以決定性的方式 糅合在一起。一切都在生成，在永恒地回歸。”在這里我們可以看到“人本” 理念的變化。 本質(zhì)主義以理性的立場(chǎng)來(lái)看待人及人的屬性，人被抽象化和類型

5、 化。由此而導(dǎo)致在實(shí)踐活動(dòng)中，本質(zhì)主義只考慮人的共同性而忽略人的差異 性，此時(shí)實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)便是抽象的人，而非具體的人。人本主義則基于“人 本”理念強(qiáng)調(diào)人的具體化和差異性， 突出具體的人作為實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)點(diǎn)的重要 性及對(duì)人的價(jià)值?！叭吮局髁x要包括個(gè)人心靈的全部豐富多彩的東西，而不是 把它們?nèi)繅嚎s為一個(gè)單一的類型的心靈，還包括每個(gè)人的心靈的心 理財(cái)富以及它的興趣、感情、意志、抱負(fù)等各種復(fù)雜內(nèi)容?！笨梢哉f，由于社 會(huì)歷史發(fā)展的慣性及思維的慣性，盡管哲學(xué)家們從不同的角度來(lái)闡發(fā)生成的觀 念，現(xiàn)實(shí)生活卻仍然是以本質(zhì)的觀念而展開。“人本”理念的提出，可以看作 是在實(shí)踐中發(fā)出的向本質(zhì)主義挑戰(zhàn)的行動(dòng)號(hào)角。 “人

6、本”理念不僅在出發(fā)點(diǎn)上 與理性主義相對(duì)立，在歸宿上也持有與理性主義者不同的立場(chǎng)。在“人本”的 理念中，人的需要的全面滿足是一切實(shí)踐活動(dòng)的最終歸宿。一切活動(dòng)為了 “人”而展開的，人成為目的。而人的差異性決定了人的需要的多樣性，興 趣、感情、意志、抱負(fù)在具體的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中得到了最充分的關(guān)注，并提供 一切可能的條件使其得以充分地展現(xiàn)。在“人本”理念的支配下，實(shí)踐活動(dòng)成為人的自我實(shí)現(xiàn)、自我價(jià)值體現(xiàn)的手段與工具，而非目的本身。具體的人在現(xiàn) 實(shí)生活中得到尊重，社會(huì)則為人的地位與尊嚴(yán)的保證提供各種條件。人盡管是 對(duì)象 f 生存在物，然而對(duì)象 I 生存在物卻并沒有因此而獲得對(duì)人的控制。而在 非人本的理性理念

7、的支配下，人成為手段而非目的，成為被實(shí)踐活動(dòng)所控制的 對(duì)象。人的尊嚴(yán)失落，人的價(jià)值被棄置，人被虛無(wú)化和精神化，人的受動(dòng)性在 虛無(wú)化和精神化中得到無(wú)限放大。二 當(dāng)下教育的“非人本”表現(xiàn) 以“人本” 理念來(lái)觀照教育，則現(xiàn)代教育明確無(wú)誤地顯示出本質(zhì)主義的特征，還沒有走出 本質(zhì)主義觀念的陰影。隨著工具理性的乖張、價(jià)值理性的湮沒，教育愈來(lái)愈表 現(xiàn)出非人本的特征。人是教育的出發(fā)點(diǎn)，教育的歸宿是人，這一語(yǔ)序不同而內(nèi) 涵一致的命題，任誰(shuí)都不會(huì)有反對(duì)意見，而且各種教育理論與教育實(shí)踐的主張 也都是從這一命題出發(fā)的。然而，看上去非常明確而又合理的命題，可能恰恰 是問題的癥結(jié)所在。同樣是從此一命題出發(fā)，不同的視角觀照

8、下的“人”之本 意，卻可能會(huì)導(dǎo)致絕然不同的教育實(shí)踐。以“人本”理念審視教育，則學(xué)校教 育真的是以人為出發(fā)點(diǎn)和歸宿嗎 ?對(duì)現(xiàn)行的教育進(jìn)行考察就不難發(fā)現(xiàn)，如果說它 是以人為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，那也是抽象的而非現(xiàn)實(shí)的具體的人。非人本的教育在 抽象的“人”的理念下，以普遍性取代個(gè)別性，以標(biāo)準(zhǔn)性取代差異性。結(jié)果 是，作為教育對(duì)象的人在教育中失去了其應(yīng)有的地位，而變得虛無(wú)化和精神 化。以無(wú)差異的個(gè)體的存在為出發(fā)點(diǎn)，以某些外在的需求為歸宿。標(biāo)準(zhǔn)化、齊 一化、理性化成為其外在的表現(xiàn)形式。標(biāo)準(zhǔn)化本身即以共同性為其基本的前 提。從教育形式、教育制度到教育內(nèi)容，乃至于教育方法和教育手段等等，無(wú) 不展示其標(biāo)準(zhǔn)化的要求。教育

9、理論對(duì)“教育規(guī)律”的探索，則確定無(wú)疑地向所 有的人宣示其為教育的標(biāo)準(zhǔn)化提供依據(jù)的旨趣；教育制度則是通過其對(duì)各種教 育行為的約束而使得教育標(biāo)準(zhǔn)化由可能導(dǎo)向現(xiàn)實(shí)；教育形式與教育內(nèi)容則對(duì)標(biāo) 準(zhǔn)作出具體的詮釋。外在的單一的教育目的則宣布齊一化的教育之合法性。在 這里，教育的一切均以實(shí)現(xiàn)預(yù)先確立的教育目的為準(zhǔn)則。教育評(píng)價(jià)則更以直截 了當(dāng)?shù)姆绞叫娼逃R一化的態(tài)度。教育的理性化主要是通過教育計(jì)劃及對(duì)學(xué) 校教育在人的生成過程中所具有的無(wú)所不能的作用而表現(xiàn)出來(lái)。在這里，沒有 學(xué)校教育所不能夠做到的，因而人的理性能夠徹底地把握教育的發(fā)展規(guī)律，并 且能夠控制教育過程中所可能發(fā)生的各種影響因素。非人本的教育，以虛幻

10、的 理想人格或人的理想的發(fā)展?fàn)顟B(tài)為出發(fā)點(diǎn)，將把實(shí)現(xiàn)這一理想狀態(tài)視為某一預(yù) 成的過程之結(jié)果。這樣，教育的結(jié)果不僅能夠預(yù)知，而且教育過程本身在過程 之先也可預(yù)知。一種可預(yù)知的過程在實(shí)踐中就是一種流程，一種可控制的操作 過程。事先的設(shè)計(jì)不僅能夠保證這一流程的科學(xué)性與有效性，而且能夠預(yù)先防 范各種偶然因素的干預(yù)。在教育流程中，受教育者被抽象化地、技術(shù)化地被規(guī) 定起來(lái)。受教育者的情感因素因與流程的理性設(shè)計(jì)相沖突而被置于被貶斥的地 位。人的多樣性也因此必須服從于教育流程的理性安排。 非人本的教育重共 性、劃一而非個(gè)性、差異。作為教育對(duì)象的人之屬性，可以理解為人所共有的屬性，也可以理解為人所表現(xiàn)出來(lái)的差異性

11、。非人本的教育理論與教育實(shí)踐，并非是以單個(gè)對(duì)象的屬性為其出發(fā)點(diǎn)，而是以對(duì)象的共同屬性為出發(fā)點(diǎn)。它試 圖將復(fù)雜的教育對(duì)象歸結(jié)為簡(jiǎn)單的整齊劃一， 其結(jié)果是差異的消除。 抽象導(dǎo)致 無(wú)差別的劃一，而對(duì)抽象劃一性的追求，則必然是抹殺個(gè)性和差異。教育的計(jì) 劃要求是這種劃一的宏觀表現(xiàn)，而班級(jí)授課制則是這種劃一的微觀形式。而在 教育活動(dòng)過程中，教育者只見到抽象的“人”，而看不見一個(gè)個(gè)活生生具體的 人，有情有感的生命的人。因此，無(wú)論是在教育理論的論述中，還是在教育實(shí) 踐的言說中，學(xué)生是作為“對(duì)象”而存在于教育過程中的。作為對(duì)象的學(xué)生是 一個(gè)總體性概念，而非是一個(gè)具體性概念。 總而言之，教育的出發(fā)點(diǎn)已經(jīng)不是 具體

12、的個(gè)人，而是抽象性的和劃一性的人。劃一性和抽象性成為真實(shí)的存在， 而差異性和個(gè)別性則成為被排斥被壓制的對(duì)象。當(dāng)代教育所面臨的真正矛盾和 癥結(jié)正在這里。劃一與差異、共性與個(gè)性、預(yù)定與生成，構(gòu)成當(dāng)代教育需要解 決的且在實(shí)現(xiàn)中存在的矛盾關(guān)系，也成為“人本”教育走向?qū)崿F(xiàn)的出發(fā)點(diǎn)。三 “人本”理念下的教育取向（ 一）從劃一性教育走向差異性教育 實(shí)踐“人本” 教育， 首先必須要在人的觀念上取得突破， 從本質(zhì)主義的人性觀轉(zhuǎn)向生成主義 的人性觀，把具體的而非抽象的、現(xiàn)實(shí)的而非理想的、差異性的而非劃一性的 人作為教育的目的和出發(fā)點(diǎn)。這其中，受教育者的差異性作為教育的出發(fā)點(diǎn)，對(duì)于“以人為本”的教育，乃具有決定性的

13、意義。當(dāng)把差異性作為教育的出發(fā) 點(diǎn)時(shí)，教育者必然會(huì)時(shí)刻反思并警惕教育的標(biāo)準(zhǔn)化、劃一化、理想化，并因而 時(shí)刻警惕教育所可能帶來(lái)的非人本的傾向。人的差異性表現(xiàn)為通過遺傳而得來(lái) 的各種天賦的差異，也表現(xiàn)為在后天的環(huán)境下而形成的興趣和愛好的差異。在 確定人的差異性存在的前提下，教育僅僅是為人的差異性得以充分展現(xiàn)而提供 條件，而不是為抽象劃一性的人制定標(biāo)準(zhǔn)。在尊重差異性的前提下，借助于教 育的力量，人能夠自由而充分的發(fā)展。只有在尊重差異性的前提下，人的個(gè)性 才能得到充分地展示，人的創(chuàng)造力才能夠得到充分的表現(xiàn)，人的主體意義也才能得到真實(shí)的體現(xiàn)。尊重人的差異性意味著，教育只是人的存在。它不是與人 的發(fā)展相分

14、離的，而是人自身發(fā)展的組成部分?，F(xiàn)實(shí)的或真實(shí)的教育，是與人 發(fā)生關(guān)聯(lián)并被納入人的生活范圍的、因而是對(duì)人有意義的教育。差異性教育要 求教育者必須充分發(fā)揮其教育機(jī)智，在標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)構(gòu)框架內(nèi)合理地因材施教， 以使所有置身于標(biāo)準(zhǔn)化情境下的受教育者都能夠發(fā)展其個(gè)性。（ 二）從符號(hào)化教育走向自然化教育 從抽象的劃一性出發(fā)，則教育必然淪為符號(hào)化教育。符號(hào)化 教育使個(gè)體生活于一個(gè)符號(hào)世界中。它以邏輯、理性、抽象和劃一為指向，以 符號(hào)為教育的媒介，突出理性與本質(zhì)、突出抽象與劃一，是本質(zhì)主義人性觀在 教育中的反映。符號(hào)化教育的前提是人的符號(hào)化，即人作為抽象的存在。所謂 自然化教育，乃是指?jìng)€(gè)體在生活之中，通過日常的人

15、際交往而獲得的對(duì)世界、 社會(huì)和人自身的認(rèn)識(shí)的無(wú)意識(shí)的發(fā)生過程。人們有關(guān)道德規(guī)范的接受或認(rèn)可之 研究，已經(jīng)充分地證明環(huán)境浸染在人的道德發(fā)展中的作用。承認(rèn)自然化教育在 人的發(fā)展中的地位和作用，即表明人的發(fā)展的某種狀況，并不完全取決于以符 號(hào)媒介的教育形式，在某種程度上，它更是取決于個(gè)體對(duì)社會(huì)生活的參與及與 他人的交往。在這里我們可以看到，發(fā)生在我們每一個(gè)人身邊的自然而然的社 會(huì)及生活對(duì)人的教育意義。 人類教育的發(fā)展史，為人本取向的自然化教育提供 了充分的理論資源和思想資源，應(yīng)該成為當(dāng)代教育的精神支柱。裴斯泰洛齊、 盧梭、杜威乃至雅斯貝爾斯等偉大的教育思想家們，對(duì)此已經(jīng)作出過深刻的反思并提出了在我們

16、看來(lái)仍然具積極意義的建議。在諸多近代教育思想家們看 來(lái)，與大工業(yè)生產(chǎn)和生產(chǎn)社會(huì)化相適應(yīng)的符號(hào)化教育，雖然一方面滿足了社會(huì) 和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的外在要求，卻也帶來(lái)了諸多意想不到的弊端和問題，其中最為突 出的問題，就是教育活動(dòng)中人的消失。盡管這些思想家所基于的哲學(xué)觀及社會(huì) 觀有很大差異，但仍然可以為我們解決當(dāng)代教育的非人本問題提供許多啟迪。 然而，當(dāng)我們倡導(dǎo)自然化教育時(shí)，卻并不意味著要求教育背離馬克思主義關(guān)于 人的全面發(fā)展的教育思想。恰恰相反，它要求我們重新回歸到馬克思有關(guān)人的 發(fā)展的學(xué)說。在馬克思那里，人的全面發(fā)展是以社會(huì)分工的消亡為條件的。 而 在現(xiàn)代教育的理論思考和實(shí)踐探索中， 人的全面發(fā)展教育，乃

17、是預(yù)設(shè)了人的全 面發(fā)展是以教育為其條件的。人的全面發(fā)展條件的置換，一方面取消的人的全 面發(fā)展的可能性條件，另一方面又提出了一個(gè)不可能的可能性條件，即符號(hào)化 教育的存在。人的全面發(fā)展條件的置換以人的抽象劃一性為觀念性基礎(chǔ)。結(jié)果 只能是教育明知不可為而為之，最終只能以犧牲受教育者的個(gè)陛發(fā)展為代價(jià)。（ 三 ） 從預(yù)成教育走向生成教育 從生成創(chuàng)造的角度看，未來(lái)的不可預(yù)知性恰恰是 生成與創(chuàng)造的前提。 而不可預(yù)知性一旦被取消， 則教育過程的創(chuàng)造性亦將隨之 而被取消。相反，生成的教育觀則對(duì)此持批判的立場(chǎng)。這種教育觀認(rèn)為：“生 成來(lái)源于歷史的積累和自身不斷重復(fù)的努力我們生活在形成習(xí)慣的過去之 中，不斷形成和打破習(xí)慣是我們此在生成的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)， 沒有習(xí)慣為底蘊(yùn)， 我們 精神的每一進(jìn)步將是不可能的。 ”個(gè)體生活在社會(huì)之中，其內(nèi)在的生成不能脫 離社會(huì)環(huán)境因素對(duì)他的影響；這些環(huán)境因素會(huì)浸入個(gè)體的精神世界，從而形塑 他的智慧與靈魂。然而這種形塑乃是一個(gè)無(wú)意識(shí)的過程。其中個(gè)體與之交往的 他人之思想與習(xí)慣對(duì)他的靈魂的教育有著重要的意義。個(gè)體還是一個(gè)獨(dú)立的存 在，每一個(gè)個(gè)體都有著自己的精神世界。在個(gè)體既往的經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)中所獲得的 各種無(wú)意識(shí)的思想和習(xí)慣，是個(gè)體繼續(xù)生成的基礎(chǔ)。然而，個(gè)體要獲得生成，