評價是教師和學生共同合作完成的

1、評價是教師和學生共同合作完成的評價是教師和兒童共同合作實行的有意義建構過程。兒童既是評價的對象，也是評價的主體，強調兒童的自評、互評等方式和家長以及其他相關人員的參與。孩子們通過參與評價過程，能夠更深入地理解自己的不足，能夠更自覺地去達到老師的要求。同時，發(fā)展性評價改變單一評價主體的現(xiàn)狀，加強自評、互評，使評價成為老師、學生、家長、社會共同積極參與的交互活動，不同的評價主體，從各自不同的角度出發(fā)實行的評價，對學生發(fā)展有著獨特的作用。老師的評價體現(xiàn)了對學生發(fā)展的要求；而家長的評價反映了家庭、社會對下一代成長的期待，往往能提供教師看不到的東西；孩子們之間的互評，使孩子通過評價他人來反省自己，提高自

2、己；這種多元主體參與的開放互動的評價體現(xiàn)了以人為本的評價思想，能激發(fā)兒童的主體精神，促使每一個兒童最大可能的發(fā)展。傳統(tǒng)教學過程中教師是主導核心，是知識的傳播者和灌輸者。所以教學評價的主要對象是教師，評價的內容，圍繞教師的教展開，教師確定的教學內容的范圍和深度是否合適；選擇的教學媒體是否適合所選的教學內容和教學對象等。新課程改革提倡以學習者為中心，強調學習者的認知主體作用，所以教學評價的對象，必然從教師轉向學習者，評價學習者的學習，學生的學習動機、學習興趣、學習水平等。在此指導思想下，教學評價的主要對象是學生，評價的出發(fā)點從教師的教改變成是否有利于學生的學，是否為學生創(chuàng)設了有利于學習的環(huán)境及是否

3、能引導學生自主地學習等。顯而易見，對教師的評價標準是圍繞著學習者制定的。對教師評價理應集中體現(xiàn)在對教師教學的評價和對教師素質的評價兩個方面。新課程評價要求制定符合素質教育要求的、多元的、促動教師不斷提高的評價方案，要求不再以學生的學業(yè)成績作為評價教師水平的惟一標準。但在實際上（特別是農村學校），雖然上面有評價方案，在具體到學校評價的時候，各校又有著自己的標準，所以同樣的評價結果，它的實質卻可能相差很遠。一年一度的教師考核，是對教師過去一年工作的評價，其結果直接決定教師的晉級及聘用，而其中學生成績的比重仍是相當大，有的學校甚至為了便于操作，干脆以學生成績的好壞來決定教師的考核結果。在關系到切身利

4、益的時候，多數(shù)教師只好選擇“上面考什么，我就教什么”。這也在一定水準上使得課程改革步履艱難，教材雖然改了，教法仍是老一套。更新新課程實施背景下的教育觀和評價觀，確立與基礎教育課程改革相適合的體現(xiàn)素質教育精神的生本化教育觀和評價觀，是實施以生本化為取向的新課程評價的首要任務?；A教育改革所帶來的教育觀點的轉變是多方面的，從學生全面發(fā)展的角度講，需要注重和確立以下幾個方面的教育觀點:一是，學校的首要任務是“一切為了學生的發(fā)展”，突出培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐水平；二是，教學從本質上講是以對話、交流、合作等為基礎的知識建構活動；三是，教師是研究者、創(chuàng)造者，是學生發(fā)展的促動者、協(xié)助者；四是學生是正在成長中

5、的、具有發(fā)展?jié)撃艿摹⒂凶陨愍毺匦缘耐暾娜?。與之相適合，在新課程評價中也要確立以學生發(fā)展為本的評價理念:一是，面向每一個學生，使每個學生在評價中受益；二是充分體現(xiàn)人文關懷，理解、尊重、信任每一個學生，縮小相互之間的差別，提高學生的價值；三是，喚醒學生的主體意識，確立學生的主體地位，開發(fā)學生的潛能；四是，對學生實行全方位的整體性評價。鑒于以上理解，制訂課堂教學評價標準，必須在突出導向功能，準確把握新課程的理念和課堂教學的價值取向上下功夫。具體把握以下原則:一是科學性?？茖W性是一堂好課的首要標準。當代教育教學是一個合乎規(guī)律的社會實踐活動。新課程理念下的課堂教學必然要符合兒童身心發(fā)展的規(guī)律，符合社會

6、發(fā)展對教育的要求。評價的科學性，體現(xiàn)為課堂教學必然符合教學規(guī)律，如課堂中學生的認知規(guī)律、情感、意志等發(fā)展規(guī)律、學科知識的組合規(guī)律等，這是必要條件，也是最基本的條件。二是導向性。制訂的課堂教學評價標準必須充分體現(xiàn)新課程理念，切實發(fā)揮導向作用，同時，要結合教學實際不斷修訂完善。三是人本性。人本性是一個非常重要的標準。基于對科學技術負面影響的反思，當代社會的各個領域都特別重視“人本性”問題，即重視“當事人”的感受、體驗、主體性以及潛能的發(fā)掘，而不是一味強調外在物質性的“有用”或“藝術化”。所以，對于課堂教學評價標準的制訂，只有把握住人本性才能使教師的人生價值得以充分體現(xiàn)，才能使生命、個性在課堂中得以

7、發(fā)揚。 評價方法情境化指的是在學生生活和學習的自然環(huán)境下實行評價。它能夠真實、全面、自然、客觀反映被評價者個人的情況。這種評價方法模糊了課堂教學與評價的界限，把評價有限地融入日常教學中。這意味著教學和評價的“一體兩面”。其中專題作業(yè)作為情境化評價的重要形式，可在平時堅持使用。例如，學習了初步統(tǒng)計之后，能夠讓學生考查一下某十字路口東西向東流和南北向東流的情況，通過計算在單位時間內的車流量來確定紅綠燈時間的長短，從而最大限度地調節(jié)汽車的通行率。這種專題作業(yè)的形式一方面可以較真實地評價學生學習的狀況，同時又可以評價在活動中學生所表現(xiàn)出的解決問題的方法、態(tài)度、情感、意志等品質，架起學?；顒雍?/p>

8、社會活動之間的橋梁。不僅關注結果，更注重學生成長發(fā)展的過程，傳統(tǒng)的評價過程是靜態(tài)的，終結性評價關心的是最終目標達成與否，主要目的是確定不同學生各自能達到的不同水準或等級，并給予權威性的判斷證明，這種評價的判斷容易在師生間引起焦慮和抵觸情緒。采取形成性評價是在教學過程中，對學生綜合能力的形成過程進行監(jiān)控式評價，其任務是對學生日常學習的表現(xiàn)，可取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價，激勵學生的學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，培養(yǎng)合作精神。形成性評價貫穿于學生的整個學習過程;終結性評價每學期末進行階段性評價，畢業(yè)時進行總評，把形成性評價與終結性評價有機結

9、合；給予多次評價機會，其目的在于促進評價對象的轉變與發(fā)展；鼓勵將評價貫穿于日常的教育教學活動之中，使評價實施日?；?、通俗化。教學評價的初創(chuàng)階段，人們主要強調的是評價的區(qū)分和選拔功能，評價主要被用來鑒定、區(qū)分兒童，其目的是“挑選適合教育的兒童”。這種教學評價比較關注的是教學結果的評價 ，對教學過程中學生的表現(xiàn)則重視不夠。實際上，在學習過程中學生學習動機的強弱、學習興趣的濃淡、學習處理的優(yōu)劣、學習遇到的問題等，均都影響學生學習的效果?，F(xiàn)代教學評價無論是在理論上還是在實踐中，都注意發(fā)揮評價的“激勵”功能，其目的是創(chuàng)造適合兒童發(fā)展的教學情境，以便真正做到區(qū)別和進行個別化教學，以實現(xiàn)因材施教。