幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征及支持策略(共5頁)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征及支持策略田波瓊楊曉萍近年來，隨著人們對學(xué)前教育的重視，學(xué)前教育實踐領(lǐng)域出現(xiàn)了從關(guān)注兒童“學(xué)什么”到關(guān)注兒童“怎么學(xué)”的轉(zhuǎn)向。越來越多的研究者將“怎么學(xué)”視為優(yōu)化兒童的學(xué)習(xí)效能及提高學(xué)前教育質(zhì)量的手段。為了順應(yīng)國際學(xué)前教育發(fā)展趨勢， 2012年，教育部頒布了3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南，倡導(dǎo)“幼兒園要重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)，要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)”。良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)可為幼兒的后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。深度學(xué)習(xí)作為一種良好的學(xué)習(xí)方式，是培

2、養(yǎng)幼兒良好學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要途徑，也是提高幼兒學(xué)習(xí)質(zhì)量和促進學(xué)前教育活動轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵抓手。本文在探討幼兒深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵和特征的基礎(chǔ)上，提出了支持幼兒深度學(xué)習(xí)的策略，以提升幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。一、幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵深度學(xué)習(xí)源于對學(xué)習(xí)的深入理解和探究。深度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)既是一種認(rèn)知過程，又是根植于社會文化和現(xiàn)實生活的建構(gòu)過程。深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）也叫做深層學(xué)習(xí)，源于20 世紀(jì) 50 年代中期，F(xiàn)erence Marton 和 Roger Saljo對學(xué)生的閱讀過程及方式開展的一系列實驗研究，并在 1976年發(fā)表的學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程中，根據(jù)學(xué)習(xí)者獲取和加工信息的方式將學(xué)習(xí)者分為深度

3、水平加工者和淺層水平加工者，最早提出了深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）兩個相對的概念。深度學(xué)習(xí)理論逐漸被廣泛地應(yīng)用到教育教學(xué)、社會工作等實踐活動中。實際上，1956年，布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分為“知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合及評價”六個層次，其中就已經(jīng)包含了學(xué)習(xí)分層的意蘊。淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平只停留在前兩個層次，傾向于對知識的簡單描述、記憶或復(fù)制。而深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平處于后四個較高級的認(rèn)知層次，更注重對知識的理解和應(yīng)用。隨著研究的深入，人們對學(xué)習(xí)的認(rèn)識也日益深刻，目前研究者們就深度學(xué)習(xí)達成了以下共識：深度理解概念的重要性、注重學(xué)與教、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者在先前知識基礎(chǔ)上建構(gòu)知

4、識的重要性以及反思的重要性?；诖耍變荷疃葘W(xué)習(xí)是指幼兒在與周圍環(huán)境互動的過程中，通過自己特有的學(xué)習(xí)方式，積極主動地學(xué)習(xí)新的知識和經(jīng)驗，探索周圍的社會環(huán)境、自然環(huán)境和物質(zhì)世界，并將這些知識和經(jīng)驗納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和遷移到新的情境中，以發(fā)展其高階思維和問題解決能力的一種學(xué)習(xí)。相對于學(xué)習(xí)內(nèi)容脫離生活實際，學(xué)習(xí)態(tài)度被動、學(xué)習(xí)方式傾向于機械記憶的淺層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)是一種主動的、批判性的學(xué)習(xí)方式，也是一種有意義的學(xué)習(xí)。但是，幼兒深度學(xué)習(xí)不是指向深奧的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不是超越兒童認(rèn)知能力的高難度內(nèi)容的學(xué)習(xí)，不等同于“小學(xué)化”傾向，它更多強調(diào)的是幼兒在學(xué)習(xí)過程中是否發(fā)生深層次思考，是否有真正高水平的認(rèn)知活動參與。

5、二、幼兒深度學(xué)習(xí)的特征幼兒深度學(xué)習(xí)作為一種基于問題解決和時間探究的高級學(xué)習(xí)，與淺層學(xué)習(xí)相比，在學(xué)習(xí)性質(zhì)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果等方面都有明顯差異。其特點主要表現(xiàn)在以下五個方面。從學(xué)習(xí)性質(zhì)看，幼兒深度學(xué)習(xí)是一種復(fù)雜的、有意義的高級學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是一種有意義的理解性學(xué)習(xí)，是幼兒對未知世界的探索和對已有經(jīng)驗和知識的運用，是一種運用高階思維能力（運用、分析、綜合及評價）對復(fù)雜知識和經(jīng)驗的理解，需要對事物和信息進行深加工，而非簡單描述和復(fù)制，它是一種較為復(fù)雜的高級學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)目標(biāo)看，幼兒深度學(xué)習(xí)旨在培養(yǎng)幼兒高階認(rèn)知能力。幼兒深度學(xué)習(xí)注重新舊知識之間的聯(lián)系，通過引發(fā)幼兒產(chǎn)生認(rèn)知沖突，在同化

6、和順應(yīng)相互作用下，實現(xiàn)知識和經(jīng)驗的主動建構(gòu)和遷移，并能夠舉一反三，用所學(xué)知識和習(xí)得的經(jīng)驗解決現(xiàn)實生活中的真實問題，促進幼兒高階認(rèn)知能力的形成。幼兒所面對和需要解決的問題的復(fù)雜程度，在一定意義上反映了幼兒學(xué)習(xí)的深度。從學(xué)習(xí)過程看，幼兒深度學(xué)習(xí)注重對知識的理解和批判。在深度學(xué)習(xí)過程中，幼兒會聯(lián)系生活實際，基于原有的知識和經(jīng)驗加深對新知識的理解，在新舊經(jīng)驗的雙向相互作用過程中，實現(xiàn)對新知識的意義建構(gòu)，而不是在被動的灌輸過程中對知識進行機械記憶。幼兒在對知識理解的基礎(chǔ)上，對原有經(jīng)驗的改造和重組，同時也會批判性地看待新知識并進行深層次的思考，而不是對知識一味地全盤接受，從而加深對新知識和復(fù)雜概念的理解。

7、從學(xué)習(xí)態(tài)度看，幼兒深度學(xué)習(xí)是一種高投入的主動性學(xué)習(xí)。主動意味著幼兒是學(xué)習(xí)活動的主體，需要幼兒積極地、主動地、創(chuàng)造性地詮釋周圍的物質(zhì)世界。正如泰勒所言“學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)并不取決于教師做了什么，而取決于他自己做了什么?！鄙疃葘W(xué)習(xí)需要激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，基于學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和積極狀態(tài)的保持，讓幼兒的學(xué)習(xí)更加主動、專注和投入而非被動機械的學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)效果看，幼兒深度學(xué)習(xí)可以促進高階思維能力發(fā)展。深度學(xué)習(xí)能激發(fā)幼兒積極、主動地習(xí)得新的知識和技能，形成比較復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)生質(zhì)變和高階思維能力的形成和發(fā)展。與此同時，深度學(xué)習(xí)還有助于提高幼兒思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)品質(zhì)?？?/p>

8、之，幼兒深度學(xué)習(xí)屬于高級階段的學(xué)習(xí)，追求主動學(xué)習(xí)、知識建構(gòu)、知識遷移和提高思維品質(zhì)是其旨趣所在。幼兒深度學(xué)習(xí)技能的掌握，可以促進幼兒對所學(xué)知識和經(jīng)驗的深入理解，形成問題意識和探究精神，逐步掌握解決問題的思路與方法。這種高質(zhì)量的學(xué)習(xí)品質(zhì)可以改變幼兒的存在狀態(tài)和發(fā)展方式。需要強調(diào)的是，幼兒深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)不是絕對對立的，深度學(xué)習(xí)是建立在淺層學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的。兩種學(xué)習(xí)都是需要的，但幼兒學(xué)習(xí)不能僅僅停留在淺層。三、促進幼兒深度學(xué)習(xí)的支持策略（一）創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境，引導(dǎo)幼兒積極參與和體驗幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）明確指出：“環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進幼兒的發(fā)展”以及“幼兒園的

9、空間、設(shè)施、活動材料和常規(guī)要求等有利于引發(fā)、支持幼兒的游戲和各種探索活動。”環(huán)境與經(jīng)驗和學(xué)習(xí)之間有密切關(guān)系，支持性環(huán)境能為幼兒提供更多積極體驗、自主探究、協(xié)商合作、思考和創(chuàng)造的空間，進而引發(fā)深度學(xué)習(xí)，促進幼兒認(rèn)知、語言和社會性等全面發(fā)展。首先，教師要營造一個民主和諧、平等自由的心理環(huán)境，鼓勵幼兒積極體驗、自由選擇、大膽探究。其次，重視環(huán)境的啟迪生成?！翱臻g是具有內(nèi)涵的，包含著豐富的教育性信息和互動經(jīng)驗，并能對構(gòu)建式的學(xué)習(xí)產(chǎn)生刺激?！苯處熞盐窄h(huán)境創(chuàng)設(shè)的精髓，不應(yīng)過多關(guān)注環(huán)境形式上的完美和結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)而忽視環(huán)境的啟迪性，要把環(huán)境創(chuàng)設(shè)視為一個動態(tài)性的過程，引導(dǎo)幼兒積極參與，重視幼兒創(chuàng)造性的發(fā)揮，給予

10、幼兒生成個性化成果的機會和空間。再次，教師要注重個體差異，讓環(huán)境變成會說話的老師，讓幼兒在與其互動的過程中“活起來”。教師須多觀察幼兒在各區(qū)域內(nèi)的活動實效，鼓勵孩子積極體驗，觀察幼兒的喜好、困難，分析影響孩子深度學(xué)習(xí)探索的因素，進而進行差異指導(dǎo)。（二）尊重幼兒興趣，激發(fā)幼兒主動學(xué)習(xí)興趣是幼兒學(xué)習(xí)的動力，是幼兒深度學(xué)習(xí)的前提，它能激發(fā)幼兒主動學(xué)習(xí)和探究的欲望，促進其自主發(fā)展。在教育活動中，教師要尊重和激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)幼兒主動深入地學(xué)習(xí)。一方面，教師要尊重幼兒的興趣愛好，給予幼兒選擇的權(quán)利，讓他們體驗到主動學(xué)習(xí)的樂趣，誘發(fā)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機。但值得注意的是，教師在尊重幼兒的興趣的同時，要注意

11、度的把握，不能盲目地追隨和放任幼兒的興趣愛好，要分析他們感興趣的事物是否具有學(xué)習(xí)價值，蘊含哪些值得探究的問題，有哪些可供深入學(xué)習(xí)的契機；另一方面，教師要注意激發(fā)幼兒的興趣，鼓勵幼兒進行深入探究。教師應(yīng)根據(jù)幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗，預(yù)測和把握學(xué)習(xí)過程中可能遇到的困難和需要努力的程度，巧妙引入具有激勵性、不使幼兒喪失信心的、適度的“困難”或“問題”，維持其主動學(xué)習(xí)的興趣。當(dāng)幼兒學(xué)習(xí)興趣減弱時，教師應(yīng)適時介入，使用鼓勵性的語言讓幼兒克服困難，調(diào)整材料，創(chuàng)設(shè)新的情景，讓孩子繼續(xù)學(xué)習(xí)和探索。（三）提供足夠的時間保障，鼓勵幼兒深入思考和探究深度學(xué)習(xí)是一種基于問題解決的學(xué)習(xí)，也是一種基于時間探究的學(xué)習(xí)

12、。馬拉古茲曾說：“我們必須尊重成熟的時間、發(fā)展的時間、使用工具的時間和了解工具的時間，以及幼兒能以全面的、或緩慢的、或豐富的、或明亮的發(fā)展這些時間是文化智慧與生物智慧的一種測量方式?！庇纱丝梢?，學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程，需要時間的積累。大多數(shù)幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平尚處于前運算階段，因此，教師不能期望幼兒在短時間內(nèi)就能探索和解決比較復(fù)雜的問題。深度學(xué)習(xí)是幼兒主動探索、發(fā)現(xiàn)、產(chǎn)生認(rèn)知沖突、進而采用策略解決問題的過程，比起被動接受的、灌輸式的淺層學(xué)習(xí)，幼兒深度學(xué)習(xí)更需要時間的保障和支持。如果教師不給予幼兒充裕的時間，就無法促進幼兒深度學(xué)習(xí)，更無法看到幼兒的探索、思考、想象力和創(chuàng)造。因此，教師在教育活動中應(yīng)給

13、予幼兒充足的時間和恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，把問題留給幼兒，讓他們體驗主動學(xué)習(xí)的樂趣，誘發(fā)他們內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，鼓勵孩子積極探索和思考，嘗試通過協(xié)商、合作、調(diào)查、查閱資料等途徑，找到問題的解決思路和方法，促進幼兒深度學(xué)習(xí)的開展。（四）整合課程內(nèi)容，引導(dǎo)幼兒批判建構(gòu)深度學(xué)習(xí)實質(zhì)上是結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識意義的建構(gòu)過程，也是復(fù)雜的信息加工過程，需對已激活的先前知識和所獲得的新知識進行有效和精細的深度加工。孤立、零散、碎片化的知識表征方式不利于學(xué)習(xí)者對知識有意義的整體感知，不利于新舊知識間的聯(lián)系，不利于學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)和批判以及深度學(xué)習(xí)。課程作為幼兒習(xí)得知識和經(jīng)驗的載體，整合課程內(nèi)容有利于幼兒獲得整體性經(jīng)驗，為幼兒

14、深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，教師應(yīng)注意課程的統(tǒng)整。首先，教師應(yīng)與幼兒協(xié)商，共同尋找現(xiàn)實生活中具有個人或社會意義的問題，促進課程內(nèi)容與幼兒真實生活和經(jīng)驗整合，從而使幼兒將課程經(jīng)驗整合到自己的意義架構(gòu)中。其次，以知識的脈絡(luò)組織課程內(nèi)容，打破各領(lǐng)域的界限，將孤立的知識經(jīng)驗聯(lián)接起來，生成主題網(wǎng)絡(luò)，組織與主題有關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、課程知識或活動，引導(dǎo)學(xué)生將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中，在新、舊經(jīng)驗相互作用下實現(xiàn)知識的同化和順應(yīng)，并調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，進而對建構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果進行批判和反思，形成自我對知識的理解。（五）提供貼近生活和富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)情境，促進幼兒知識遷移與應(yīng)用知識是在個人和社會或物理情境之間的互動聯(lián)系

15、下產(chǎn)生的。情境能為幼兒提供一個有助于學(xué)習(xí)遷移，與個體理解世界的經(jīng)驗解釋相一致，帶有真實任務(wù)，促進知識、技能和經(jīng)驗之間產(chǎn)生連接的環(huán)境。幼兒的學(xué)習(xí)離不開情境。幼兒深度學(xué)習(xí)意味著對知識的遷移和運用，這就要求即幼兒理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，又要深入了解新的情境，能“舉一反三”，學(xué)以致用。但不是所有的情境都能激發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)。只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境中蘊含知識、技能和富有挑戰(zhàn)性的問題時，才更能激發(fā)幼兒探究的興趣，并在特定學(xué)習(xí)情境中解決問題。學(xué)習(xí)情境中蘊含問題的復(fù)雜程度，在一定意義上反映了幼兒學(xué)習(xí)的深度。一方面，教師應(yīng)為幼兒提供貼近其真實生活、有一定復(fù)雜性、帶有真實任務(wù)的學(xué)習(xí)情境。在這樣的情境中生成具有現(xiàn)實性和真實性的問題。由于大多幼