從建構(gòu)主義看當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)的誤區(qū)

1、從建構(gòu)主義看當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)的誤區(qū)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為， 知識不是通過教師傳授得到的， 而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴 ） 的幫助， 利用必要的學(xué)習(xí)資料， 通過建構(gòu)意義的方式而獲得的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心， 認為“情境”、 “協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)的四大要素或四大屬性。 建構(gòu)主義理論強調(diào)真實環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和模擬， 并把情境創(chuàng)設(shè)看做教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。教學(xué)情境是學(xué)生掌握知識、形成能力的重要平臺，是溝通現(xiàn)實生活與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)、 具體問題與抽象概念之間的橋梁。 可是眼下一些教師片面地以為只要創(chuàng)設(shè)了生活情境就體現(xiàn)了新課程的理念，

2、不管創(chuàng)設(shè)的情境是否適當(dāng)， 能否促使學(xué)生產(chǎn)生認知沖突， 在教學(xué)中存在如下誤區(qū)。誤區(qū)一故事情境缺乏數(shù)學(xué)味筆者聽過一個案例：教師制作的認識乘法課件，名為動物園一角，畫面上白云悠悠，河水潺潺，雞兔來來往往教師讓學(xué)生觀察畫面并提問：“你發(fā)現(xiàn)了什么? ”學(xué)生經(jīng)過觀察后紛紛發(fā)言。十多分鐘過去了， 學(xué)生幾乎把畫面上的景物描述了一遍， 教師還是在肯定中不斷提問：“你還發(fā)現(xiàn)了什么? ”于是，學(xué)生又不斷地有新的發(fā)現(xiàn)。聽到這兒，筆者不禁要問：情境創(chuàng)設(shè)到底為哪般?這樣的情境創(chuàng)設(shè)，是在上數(shù)學(xué)課還是在上看圖說話課?氣氛雖然熱烈，可課的性質(zhì)卻似乎改變了。其實，在出示情境圖后教師只要提問：圖上有幾種動物 ?（兩種，即雞和兔。）

3、 它們各是幾只在一起的?（兔是每2 只在一起，雞是每 3 只一堆。 ）接著引導(dǎo)學(xué)生2 只 2 只地數(shù)小兔， 3 只 3 只地數(shù)小雞，然后讓學(xué)生想辦法求小兔和小雞各有多少只。這樣，學(xué)生就能在問題情境中有效地捕捉數(shù)學(xué)信息， 初步感知“幾個幾”的生活現(xiàn)象，為接下來學(xué)習(xí)乘法做好必要的準備。要認清數(shù)學(xué)教學(xué)生活化不完全等同于生活重現(xiàn)。 過多的無關(guān)信息不僅不利于學(xué)生數(shù)學(xué)化能力的培養(yǎng)和數(shù)學(xué)知識的掌握， 而且會模糊學(xué)生的思維，失去情境創(chuàng)設(shè)的價值。情境創(chuàng)設(shè)要有“數(shù)學(xué)味”，要緊扣數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容。情境創(chuàng)設(shè)只是手段，不是目的，不應(yīng)對情境本身做過多的具體描述和渲染，以免喧賓奪主，分散學(xué)生的注意力。誤區(qū)二臆造的情境過于牽強

4、如，教學(xué)倒數(shù)的認識時，設(shè)計了如下的情境：師：昨天我跟你們見了面，相互成為了朋友，好朋友見面，一般會怎樣?（學(xué)生一頭霧水，不知如何回答。 教師有點急了， 只得自己說。 ）好朋友見面，一般都要握手，是吧?誰來表演給大家看看。 （一名學(xué)生走到講臺前，和老師握手。 ）師： 來， 舉高些， 握給大家看看。 幾個人才可以握?（生：兩個人。 ）師：一個人能握手嗎?（可以。）學(xué)生上臺表演一個人握手。師：還得要兩只手，有兩只手才能握手，同意嗎 ?生：同意。師： 昨天， 咱們已經(jīng)認識了， 相互成為了朋友， 你是怎樣理解“相 互成為朋友”這句話的 ?生：“相互成為朋友”的意思就是，我是你的朋友，你也是我的朋友。這個

5、片段初看上去非常“漂亮”， 透過表面， 我們可以看到它存在的一些問題： 首先， 課一開始就以“交朋友”讓學(xué)生理解“互為倒數(shù)”中“互為”的意義。 且不說好朋友見面是否一定是以握手表示禮貌，學(xué)生這時還沒有認識倒數(shù)，更談不上去理解“互為”，也就不可能對之產(chǎn)生困惑、矛盾，又怎會積極主動地去理解“互為”的意思 ?再者這節(jié)課的教學(xué)重點應(yīng)是讓學(xué)生理解倒數(shù)的意義， 而不是理解“互為”的意思， 情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)著力于為學(xué)生理解“倒數(shù)”的意義提供一個好的平臺。像這樣，臆造的情境過于牽強，不僅脫離生活實際，也遠離了學(xué)生的認識發(fā)展區(qū)，價值幾何 ?建構(gòu)主義強調(diào)，知識處在不斷的發(fā)展之中，而且在不同情境中，它們需要被重新建構(gòu)。學(xué)

6、生在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動中，逐步形成了各自對各種現(xiàn)象的理解和看法， 學(xué)習(xí)不是簡單的知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞， 而是學(xué)生主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程， 即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用， 來充實、 豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。所以，我們不應(yīng)只追求表面上的熱鬧和花哨，而應(yīng)力求創(chuàng)設(shè)使學(xué)生產(chǎn)生認知沖突、困惑、 矛盾等情緒體驗的情境，從而促使學(xué)生積極主動地探究新知識。誤區(qū)三片面追求教學(xué)的情境化一些教師過于注重教學(xué)的情境化， 為了創(chuàng)設(shè)情境可謂是“冥思苦想”，可是并沒有起到應(yīng)有的作用。特別是一些低年級的孩子，往往被教師創(chuàng)設(shè)的情境所吸引，久久不能進入學(xué)習(xí)狀態(tài)。如，好多教師的 計算課，不是從“買東西”

7、引入，就是從“分東西”開始。剛開始， 學(xué)生覺得很新鮮?？蓵r間一長，學(xué)生習(xí)以為常，這種情境就失去了新 異性，再不能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣了。教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時一定要注意針對不同的對象而有相應(yīng)的變 化。對低、中年級的兒童，可以通過講故事、做游戲、模擬表演、直 觀演示等形式創(chuàng)設(shè)情境；而對高年級學(xué)生，要側(cè)重創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自 主學(xué)習(xí)、合作交流的問題情境，用數(shù)學(xué)本身的魅力去吸引學(xué)生。同時 要注意，并不是每節(jié)課都一定要從實際情境引入， 對一些不好創(chuàng)設(shè)情 境的教學(xué)內(nèi)容，也可以采取以舊引新或開門見山的方式， 直接導(dǎo)入新 課。出現(xiàn)以上討論的數(shù)個誤區(qū)，絕不是出于偶然。從表面看，是教師 挖掘教材深度不夠，導(dǎo)致創(chuàng)設(shè)情境流于形式。實質(zhì)上，是不少教師對 “為什么要創(chuàng)設(shè)情境，創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)達到什么樣的目的”不甚明了。 “情境”作為數(shù)