語(yǔ)用答案完整版

1、一 、填空1、20世紀(jì)和19世紀(jì)語(yǔ)言理論的一個(gè)發(fā)展時(shí)期19世紀(jì)和20世紀(jì)是語(yǔ)言理論及語(yǔ)言教學(xué)理論研究最為活躍的時(shí)期，歷史比較語(yǔ)言學(xué)，結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)，轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)，功能語(yǔ)言學(xué)和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)相繼成為語(yǔ)言理論的主流。與此同時(shí)，在第二語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐中，人們也開(kāi)始了對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)理論的不斷研究和探索，尋求有效的第二語(yǔ)言教學(xué)方法。2、 塞林格的中介語(yǔ)五個(gè)中心過(guò)程的心理機(jī)制語(yǔ)言遷移、由訓(xùn)練造成的遷移、目的語(yǔ)語(yǔ)言材料的泛化、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略以及第二語(yǔ)言交際策略3、 言語(yǔ)社團(tuán)和語(yǔ)言態(tài)度言語(yǔ)社團(tuán)：人文組成一個(gè)言語(yǔ)社團(tuán)，不僅因?yàn)樗鼈兙哂幸欢ǔ潭壬系南嗨普Z(yǔ)言表現(xiàn)，更重要的是它們具有基本一致的語(yǔ)言態(tài)度，它們對(duì)某種語(yǔ)言有一

2、種認(rèn)同心理。語(yǔ)言態(tài)度：人們對(duì)語(yǔ)言或語(yǔ)言變體所持的價(jià)值評(píng)判或情感行為態(tài)度的評(píng)判。影響因素方言的社會(huì)地位使用方言在實(shí)際生活中的必要性語(yǔ)言感情傾向4、 互動(dòng)調(diào)整怎么為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入母語(yǔ)者-母語(yǔ)者與母語(yǔ)者-非母語(yǔ)者在語(yǔ)言輸入形式的調(diào)整上沒(méi)有差異，而在話語(yǔ)結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整上存在重要的差別。當(dāng)母語(yǔ)者-非母語(yǔ)者交際遇到困難時(shí)，雙方更多地采取諸如重復(fù)、確認(rèn)、理解檢查、請(qǐng)求澄清等話語(yǔ)策略。5、 海姆斯的交際能力一是語(yǔ)法性，即合乎語(yǔ)法。二是可接受性，即在文化上的可行性，在情況中的得體性和現(xiàn)實(shí)性。海姆斯肯定了喬姆斯基關(guān)于語(yǔ)言學(xué)能力和語(yǔ)言表達(dá)的區(qū)分，指出了所謂理想的說(shuō)話者和聽(tīng)話者的弱點(diǎn)，即脫離社會(huì)文化環(huán)境。海的

3、理論為功能法或功能主義語(yǔ)言學(xué)的建立，奠定了理論基礎(chǔ)。6、 偏誤分析的類型（形式特征）：誤加、遺漏、誤代、錯(cuò)序、雜糅（偏誤產(chǎn)生的方式杜雷、伯特的觀點(diǎn)）：省略、附加、類推、錯(cuò)序7、 第二語(yǔ)言習(xí)得競(jìng)爭(zhēng)模式（形式和功能映射）8、 一語(yǔ)習(xí)得和二語(yǔ)習(xí)得早期階段的共同特點(diǎn)：沉默期、使用程式語(yǔ)、簡(jiǎn)化語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、簡(jiǎn)化語(yǔ)義9、 應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的調(diào)查、方法：選擇課題、提出假設(shè)、制定調(diào)查大綱、確定研究范圍和調(diào)查對(duì)象、實(shí)施調(diào)查搜集資料、資料整理與分析。研究的調(diào)查是指收集和考察語(yǔ)言事實(shí)、語(yǔ)言使用者、語(yǔ)言使用環(huán)境等材料，調(diào)查就是要收集材料，尤其是第一手材料。10、 心理距離：語(yǔ)言休克、文化休克、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、語(yǔ)言疆界滲透性11、 社

4、會(huì)文化理論的主要內(nèi)容：調(diào)節(jié)論、最近發(fā)展區(qū)、個(gè)體話語(yǔ)和內(nèi)在言語(yǔ)、活動(dòng)理論。12、 語(yǔ)言學(xué)能是整體智力中負(fù)責(zé)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一個(gè)特殊部分，由幾個(gè)相對(duì)獨(dú)立的能力構(gòu)成：1語(yǔ)音編碼、解碼能力，2語(yǔ)法敏感度，3語(yǔ)言歸納能力，4語(yǔ)言強(qiáng)擊能力，5語(yǔ)言表達(dá)能力13、 中介語(yǔ)的特征：可滲透性、可塑性、動(dòng)態(tài)性、系統(tǒng)性、僵化性（石化性）、可變性（變異性）14、 多元發(fā)展模式認(rèn)為，二語(yǔ)習(xí)得者的語(yǔ)言發(fā)展模式具有高度的一致性，即遵循相同的發(fā)展順序；此外，二語(yǔ)習(xí)得者語(yǔ)言發(fā)展還具有個(gè)體差異。一致性是由學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)加工策略決定的，而個(gè)體差異則是由社會(huì)心理因素造成的。15、 學(xué)習(xí)的分類：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)16、 克拉申的

5、語(yǔ)言監(jiān)控模式：習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)、自然習(xí)得順序假說(shuō)、監(jiān)控假說(shuō)、輸入假說(shuō)、情感過(guò)濾假說(shuō)17、 理想的輸入應(yīng)具備的特點(diǎn)：輸入是可理解的、輸入是有趣或相關(guān)的、非語(yǔ)法程序安排、輸入必須有足夠的數(shù)量18、 合乎語(yǔ)法的外國(guó)人話語(yǔ)合語(yǔ)法的外國(guó)人話語(yǔ)通常采取三種方式對(duì)語(yǔ)言輸入形式進(jìn)行調(diào)整，“簡(jiǎn)化”、“規(guī)則化”、“繁化”。19、 漢語(yǔ)的語(yǔ)言輸出的作用2、 名詞解釋：1、克拉申自然法教學(xué)方法：70年代后期克拉申等人提出的新教學(xué)法，由19世紀(jì)的直接法演變而來(lái)。自然法是根據(jù)對(duì)自然環(huán)境中的母語(yǔ)習(xí)得和第二語(yǔ)言習(xí)得的觀察與研究，提出在非自然條件（即課堂教學(xué)）中最大限度地?cái)U(kuò)大對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸入，首先集中培養(yǎng)理解能力并強(qiáng)調(diào)通過(guò)細(xì)的

6、掌握第二語(yǔ)言的教學(xué)方法。2、內(nèi)在大綱：科德提出的內(nèi)在大綱指的是學(xué)習(xí)者具有的一種控制學(xué)習(xí)目的語(yǔ)規(guī)則的程序化序列，它控制著學(xué)習(xí)者的目的語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中有自己的內(nèi)在大綱，而學(xué)習(xí)者的種種偏誤正是這種內(nèi)在大綱的反應(yīng)。該假設(shè)認(rèn)為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者按照頭腦里的內(nèi)在大綱規(guī)定的程序，對(duì)輸入的信息進(jìn)行處理。3、中介語(yǔ)僵化現(xiàn)象：又稱為“石化”“化石”或“化石化”。塞林格認(rèn)為僵化就是母語(yǔ)的詞條、規(guī)則和次系統(tǒng)傾向保留在與目的語(yǔ)相關(guān)的中介語(yǔ)中，不管學(xué)習(xí)者的年齡有多大，也不管學(xué)習(xí)者接受的訓(xùn)練和指導(dǎo)有多少，這種傾向都不會(huì)改變，僵化是存在于中就雨中的一種心理機(jī)制，無(wú)法消除，可以出現(xiàn)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的任何階段。4、語(yǔ)用語(yǔ)言能

7、力：關(guān)注的是一種語(yǔ)言當(dāng)中形式和功能的映射問(wèn)題，即哪些語(yǔ)言材料可以用來(lái)實(shí)施特定的語(yǔ)言行為。包括關(guān)于規(guī)約性的手段和規(guī)約性的形式的知識(shí)和實(shí)際運(yùn)用這些知識(shí)的能力。規(guī)約性手段的三種方式：直接策略、規(guī)約性間接策略、非規(guī)約性間接策略。5、社會(huì)語(yǔ)用能力：研究的是某一特定語(yǔ)言文化社團(tuán)的成員在特定的語(yǔ)境中如何實(shí)施和解釋特定的語(yǔ)言行為，研究的是得體性的問(wèn)題。包括關(guān)于交際行為和權(quán)勢(shì)、社會(huì)距離以及強(qiáng)加度之間關(guān)系的知識(shí)、關(guān)于交際雙方權(quán)利義務(wù)、禁忌以及規(guī)約性行為的知識(shí)。6、監(jiān)控假說(shuō)：所謂“監(jiān)控”是對(duì)學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)”知識(shí)的作用或功能而言的。克拉申認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)輸出主要是依靠習(xí)得的知識(shí)生成的。“學(xué)習(xí)”的知識(shí)只是用來(lái)監(jiān)控學(xué)習(xí)者

8、的語(yǔ)言輸出過(guò)程，通過(guò)“習(xí)得”獲得的語(yǔ)言能力使學(xué)習(xí)者可以把要表達(dá)的意思流利的說(shuō)出來(lái)，通過(guò)“學(xué)習(xí)”獲得的語(yǔ)言知識(shí)使學(xué)習(xí)者在說(shuō)話之前會(huì)有意識(shí)地判斷和調(diào)整語(yǔ)言形式。7、學(xué)習(xí)與習(xí)得假說(shuō)：按照克拉申的觀點(diǎn)，成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者可以通過(guò)兩種獨(dú)立的方式獲得第二語(yǔ)言規(guī)則，即“習(xí)得”和“學(xué)習(xí)”?！傲?xí)得”與“學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中經(jīng)歷的兩種不同的心理過(guò)程，即“下意識(shí)的語(yǔ)言習(xí)得”和“有意識(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)”。8、語(yǔ)言變異：指語(yǔ)言因各種社會(huì)因素影響而產(chǎn)生的種種差異，它既包括某個(gè)特定語(yǔ)言項(xiàng)目在共時(shí)分布上的差異，也包括該語(yǔ)言項(xiàng)目在歷時(shí)流程中的變化。社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家把語(yǔ)言放到社會(huì)環(huán)境中去研究，具體分析語(yǔ)言的各種變異，認(rèn)為語(yǔ)言

9、不是一種同質(zhì)系統(tǒng)，而是一種有序異質(zhì)結(jié)構(gòu)，語(yǔ)言研究者通過(guò)變異成分的分析來(lái)考察變異同社會(huì)因素之間的共變關(guān)系。9、語(yǔ)言變體：是社會(huì)語(yǔ)言學(xué)研究的對(duì)象單位，是指具有共同的社會(huì)分布的一組語(yǔ)言項(xiàng)目（語(yǔ)言形式），語(yǔ)言項(xiàng)目指的是各種語(yǔ)言成分或規(guī)則，可以指整個(gè)語(yǔ)音系統(tǒng)、語(yǔ)法系統(tǒng)、詞匯，也可指一個(gè)詞、一個(gè)音位或音位變體。社會(huì)分布則指相應(yīng)的語(yǔ)言社團(tuán)，一群接受和使用某些語(yǔ)言項(xiàng)目的人，社會(huì)語(yǔ)言學(xué)用變體這個(gè)概念來(lái)描寫(xiě)語(yǔ)言的變異性特點(diǎn)。語(yǔ)言的變體可以分為：語(yǔ)言的地域變體、社會(huì)變體、功能變體（語(yǔ)體就是語(yǔ)言的功能變體：口語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)）10、支架教學(xué)法：支架學(xué)習(xí)法，核心是教師等有經(jīng)驗(yàn)的人通過(guò)指導(dǎo)性的語(yǔ)言幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)知識(shí)的特征，是學(xué)

10、習(xí)者克服困難，逐步搭建自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這也是從合作學(xué)習(xí)逐步達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的過(guò)程。這是在維果茨基的社會(huì)文化理論的基礎(chǔ)上提出的，這是一種建構(gòu)主義教學(xué)觀。包括五個(gè)環(huán)節(jié)：搭建手腳架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)。11、語(yǔ)言疆界：就是對(duì)自己語(yǔ)言的認(rèn)同，語(yǔ)言自我跟自我發(fā)展相互作用。兒童的語(yǔ)言自我有彈性，沒(méi)有憂慮，也沒(méi)有意志，是放松的。過(guò)了青春期，語(yǔ)言自我就具有了保守性和保衛(wèi)性，保護(hù)母語(yǔ)，保護(hù)自己，成了自我認(rèn)同的一部分。它像一堵墻保衛(wèi)著自我，所以要學(xué)習(xí)一種新的語(yǔ)言就要建立一個(gè)新的語(yǔ)言自我，或者說(shuō)要擴(kuò)展自我疆界，這不是一件很簡(jiǎn)單的事實(shí)，需要鼓足勇氣，克服意志，修補(bǔ)缺口。12、普遍語(yǔ)法假說(shuō)：?jiǎn)棠匪够钠?/p>

11、遍語(yǔ)法理論用來(lái)解釋語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制是如何發(fā)揮作用的，人腦有語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，與其他學(xué)習(xí)機(jī)制不同，使人類能學(xué)會(huì)任何一種語(yǔ)言，叫做普遍語(yǔ)法-即所有語(yǔ)言的共性。普遍語(yǔ)法是人腦內(nèi)在知識(shí)體系，包含一系列適用于所有語(yǔ)言的原則，不論一個(gè)人說(shuō)什么語(yǔ)言，普遍語(yǔ)法都起到指導(dǎo)作用。每個(gè)人都有一套適用于所有語(yǔ)言的規(guī)則，還有一套可進(jìn)行調(diào)整的參數(shù)，可以在學(xué)習(xí)具體語(yǔ)言是以一種或另一種方式進(jìn)行調(diào)整變化。而普遍語(yǔ)法在第二語(yǔ)言習(xí)得中仍然起作用，包括有意識(shí)的學(xué)習(xí)和無(wú)意識(shí)的習(xí)得。13、可教性假設(shè)：Pienemann提出只有當(dāng)所教的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)接近學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段在自然環(huán)境中有能力習(xí)得的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)時(shí)，正式的課堂教學(xué)才能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，超越學(xué)習(xí)者心理語(yǔ)言接

12、受程度的課堂教學(xué)無(wú)法幫助他們掌握所教內(nèi)容，也無(wú)法使他們跨越語(yǔ)言的發(fā)展階段，這就是可教性假設(shè)。14、第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期：十歲以前，人對(duì)刺激最為敏感，能對(duì)其過(guò)程進(jìn)行復(fù)雜的綜合，以適應(yīng)流暢和連貫地運(yùn)用言語(yǔ)和語(yǔ)言的需要。在發(fā)育之后，為適應(yīng)言語(yǔ)行為、生理需要而進(jìn)行組織和自我調(diào)節(jié)的能力迅速減退，大腦活動(dòng)的方式已經(jīng)固定。一般來(lái)說(shuō)，除了發(fā)音外，凡在此期間沒(méi)有習(xí)得過(guò)的初步和基本的技能，就終生無(wú)法補(bǔ)足了，這就是語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期。15、移情：就是處在別人的位置上，領(lǐng)會(huì)別人的思想感情，心領(lǐng)神會(huì)和心有靈犀一點(diǎn)通是移情的理想狀態(tài)。移情是社會(huì)和個(gè)人和諧存在的重要因素。語(yǔ)言是移情的主要手段，雖然社會(huì)出現(xiàn)表層結(jié)構(gòu)的錯(cuò)誤，但不

13、影響理解。16、“場(chǎng)依存”型與“場(chǎng)獨(dú)立”型的認(rèn)知方式 ：是兩種不同類型的認(rèn)知方式，它們對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得會(huì)產(chǎn)生不同影響。傾向場(chǎng)獨(dú)立型認(rèn)知方式的人認(rèn)識(shí)事物時(shí)，很少受環(huán)境和他人影響；而傾向場(chǎng)依存型認(rèn)知方式的人認(rèn)知事物時(shí)受環(huán)境和他人影響較大。換句話說(shuō)，場(chǎng)獨(dú)立的個(gè)體傾向于以分析方式看待事物，場(chǎng)依存的個(gè)體則傾向于以整體方式看待事物，這兩種人在學(xué)習(xí)方法和策略上也存在較大差異。17、“審慎型”與“沖動(dòng)型”認(rèn)知方式：又被稱為“概念化速度”，是卡根等人于1964年提出的，是指在不確定條件下個(gè)體作出決定時(shí)速度上的差異。“概念化速度”存在著非常明顯的個(gè)體差異，主要可分為兩種不同的類型：一類在簡(jiǎn)短地考察各種各

14、種可能性后迅速作出的決定，被稱為“認(rèn)知沖動(dòng)型”；另一類在進(jìn)行反應(yīng)前深思熟慮，仔細(xì)考慮所有可能性，被稱為“認(rèn)知審慎性”。18、補(bǔ)償策略：是交際策略中的一個(gè)重要策略，補(bǔ)償策略指交際者在交流碰到障礙時(shí)，采取一定積極的彌補(bǔ)措施，使用其他方法來(lái)替代所要表達(dá)的內(nèi)容，或者通過(guò)求助取得其他補(bǔ)償?shù)霓k法，使交流能繼續(xù)下去。19、元認(rèn)知策略：學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知處理知識(shí)，通過(guò)計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)來(lái)管理語(yǔ)言學(xué)習(xí)，這類策略具有執(zhí)行功能。（1）直接主義策略：學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言輸入里某些方面進(jìn)行集中注意，從而忽略干擾事物。（2）自我管理策略：學(xué)習(xí)者了解哪些條件可以有助于學(xué)習(xí)，并可以自己創(chuàng)造安排這些條件。20、縮減和成就策略：縮減策略是一種

15、逃避問(wèn)題的策略，包括對(duì)部分交際目標(biāo)的放棄。成就策略是學(xué)習(xí)者為實(shí)現(xiàn)交際目的而對(duì)不足的語(yǔ)言手段采用的補(bǔ)救措施。可分為三小類：第一小類是借助第二語(yǔ)言；第二小類是借助第一語(yǔ)言；第三小類就是直接求助于目的語(yǔ)母語(yǔ)者。遇到不懂的，就直接問(wèn)目的語(yǔ)母語(yǔ)者如何表達(dá)。三、簡(jiǎn)答1、 請(qǐng)以結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言觀和轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言觀以及功能主義語(yǔ)言學(xué)觀分析語(yǔ)言能力和語(yǔ)言表達(dá)？ 2、 如何區(qū)分“第二語(yǔ)言習(xí)得”和“外語(yǔ)習(xí)得”（二者異同）共同點(diǎn)：兩者都是關(guān)于學(xué)習(xí)有別于母語(yǔ)的一種語(yǔ)言不同點(diǎn)：（1） 學(xué)習(xí)環(huán)境不同：第二語(yǔ)言習(xí)得是指學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)國(guó)家學(xué)習(xí)目的語(yǔ)，發(fā)生在目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境中。學(xué)習(xí)者所學(xué)的目的語(yǔ)在該國(guó)家是公認(rèn)的交際工具，當(dāng)然也是學(xué)習(xí)者用來(lái)交

16、際的工具?！巴庹Z(yǔ)習(xí)得” 是指學(xué)習(xí)者在本國(guó)學(xué)習(xí)目的語(yǔ)。學(xué)習(xí)者的目的語(yǔ)在本國(guó)不作為普遍的交際工具且這種語(yǔ)言學(xué)習(xí)基本上是在課堂上進(jìn)行的。（2） 習(xí)得方式不同：二語(yǔ)習(xí)得是一種未經(jīng)指導(dǎo)的（或者自然的）習(xí)得過(guò)程，而外語(yǔ)習(xí)得是一種經(jīng)過(guò)指導(dǎo)的（或者課堂的）習(xí)得過(guò)程。（3） 文化接觸不同：在目的語(yǔ)的文化習(xí)得方面，二語(yǔ)習(xí)得相對(duì)外語(yǔ)習(xí)得更有優(yōu)勢(shì)。在二語(yǔ)習(xí)得中，學(xué)習(xí)者能夠輕而易舉地接觸目的語(yǔ)文化。對(duì)于外語(yǔ)習(xí)得而言，學(xué)習(xí)者所在文化與目的語(yǔ)文化完全不同。因而學(xué)習(xí)者很難全面接觸目的語(yǔ)文化，對(duì)其外語(yǔ)習(xí)得造成不便。（4） 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不同：二語(yǔ)習(xí)得是“融入性動(dòng)機(jī)”外語(yǔ)習(xí)得是“工具性動(dòng)機(jī)”。（5） 學(xué)習(xí)重點(diǎn)不同：二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的

17、語(yǔ)是為了能夠用該語(yǔ)言進(jìn)行交流，因此他把注意力主要放在語(yǔ)言的使用功能上。他較多地關(guān)注用該語(yǔ)言交流的效應(yīng)和效率，而較少關(guān)注語(yǔ)言知識(shí)本身。而外語(yǔ)習(xí)得把注意力主要放在語(yǔ)言知識(shí)本身，如語(yǔ)法、句子結(jié)構(gòu)等。3、 行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得觀點(diǎn)的差異？（行為主義和心靈學(xué)派在看待語(yǔ)言習(xí)得方面有何不同？）行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，語(yǔ)言不是一種思維現(xiàn)象，而是一種行為。語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程就是人們的行為形成過(guò)程，這種行為和人類的其他行為一樣，是習(xí)慣的養(yǎng)成，是對(duì)外界刺激不斷作出反應(yīng)的結(jié)果。因此，外在環(huán)境因素是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。心靈主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論從人的大腦本身去尋找語(yǔ)言習(xí)得的答案，認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得是在人類與生俱來(lái)的大腦語(yǔ)

18、言習(xí)得機(jī)制和實(shí)際語(yǔ)言接觸共同作用的基礎(chǔ)上，由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)者是參與的、主動(dòng)的、具有創(chuàng)造性的。外界因素對(duì)語(yǔ)言習(xí)得所能發(fā)揮的作用是有限的。4、 從理論分析與實(shí)證研究?jī)煞矫婵?，一語(yǔ)習(xí)得順序是否等于二語(yǔ)習(xí)得順序？（1） 、第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得既有差別也有相似之處。第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言習(xí)得都經(jīng)歷了沉默期、使用程式語(yǔ)、簡(jiǎn)化語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、簡(jiǎn)化語(yǔ)義。但也有差異，所有的一語(yǔ)學(xué)習(xí)者都會(huì)經(jīng)歷沉默期，而很多二語(yǔ)學(xué)習(xí)者特別是成年人卻沒(méi)有沉默期。（2） 、第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得的主要差別：習(xí)得結(jié)果不一樣。正常兒童都能習(xí)得母語(yǔ)，只有一小部分第二語(yǔ)言習(xí)得者能夠成功地獲得目的語(yǔ)。兩者的關(guān)系不一樣。母

19、語(yǔ)知識(shí)肯定會(huì)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生正面或負(fù)面影響。認(rèn)知機(jī)制不一樣。由于第一語(yǔ)言習(xí)得和第二語(yǔ)言習(xí)得的學(xué)習(xí)者年齡往往不一樣，因此兩者的認(rèn)知機(jī)制就不一樣。習(xí)得環(huán)境不一樣。大部分第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者接觸和使用目的語(yǔ)的機(jī)會(huì)都很有限。語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制是否發(fā)生作用不一樣。母語(yǔ)習(xí)得依賴大腦中天生的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，第二語(yǔ)言習(xí)得無(wú)法或只能部分借助語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。學(xué)習(xí)動(dòng)力和情感狀態(tài)不一樣。母語(yǔ)習(xí)得是生存需要，不存在動(dòng)力學(xué)習(xí)。第二語(yǔ)言習(xí)得的動(dòng)力和情感狀態(tài)因人而異。5、 關(guān)于母語(yǔ)遷移的有哪三種觀點(diǎn)，存在哪些爭(zhēng)議？（1） Lord認(rèn)為，母語(yǔ)遷移是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者普遍依賴已掌握的母語(yǔ)，將母語(yǔ)的語(yǔ)言形式、意義以及與母語(yǔ)相聯(lián)系的文化遷移到目的語(yǔ)中

20、。（2） Dulay和Burt還發(fā)現(xiàn)，母語(yǔ)遷移在學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的偏誤中所占的比例不大，不是影響第二語(yǔ)言發(fā)展的唯一因素。不同母語(yǔ)背景的學(xué)習(xí)者在習(xí)得同一語(yǔ)言時(shí)，往往相似的錯(cuò)誤。（3） 70年代末80年代初，遷移不再指母語(yǔ)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的機(jī)械遷移，而被看成是一個(gè)復(fù)雜的、受諸多因素影響和制約的認(rèn)知過(guò)程。（4） 爭(zhēng)議：遷移是怎樣影響第二語(yǔ)言習(xí)得的，遷移的條件是什么，它如何與其他因素相互作用共同影響第二語(yǔ)言習(xí)得的。6、情感因素是怎樣影響第二語(yǔ)言習(xí)得的？P119克拉申提出的“情感過(guò)濾假說(shuō)”闡述了情感因素是如何影響第二語(yǔ)言習(xí)得的?！扒楦羞^(guò)濾”指的是組織學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解的輸入來(lái)習(xí)得語(yǔ)言的心理障礙。情感因素并不

21、在整個(gè)語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程當(dāng)中，其作用是阻礙或協(xié)助輸入進(jìn)入語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。情感過(guò)濾假說(shuō)把成功的二語(yǔ)習(xí)得相關(guān)的情感因素分為三類：動(dòng)機(jī)。學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是否明確直接影響其學(xué)習(xí)效果。目的明確則動(dòng)力強(qiáng)、發(fā)展快，反之則收效甚微。自信。自信會(huì)讓學(xué)習(xí)者表現(xiàn)得更好，那些比較自信、自我感覺(jué)良好的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中進(jìn)展較快。焦慮。不管是個(gè)人的焦慮程度還是整個(gè)課堂的焦慮程度，焦慮程度低都有助于二語(yǔ)習(xí)得，顧慮較少的學(xué)習(xí)者容易得到更多的語(yǔ)言輸入?？死暾J(rèn)為，學(xué)習(xí)者動(dòng)力越大，自信心越強(qiáng)，焦慮感越低，對(duì)語(yǔ)言輸入的過(guò)濾就越少，從而獲得的輸入就越多，二語(yǔ)學(xué)習(xí)的成績(jī)就越好。相反，當(dāng)學(xué)習(xí)者沒(méi)有動(dòng)機(jī)缺少自信心，或心情焦慮，有防范心態(tài)，其心理屏障會(huì)

22、增強(qiáng)，對(duì)“可理解輸入”的吸收就越少，二語(yǔ)習(xí)得的效果就越差。7、什么是可理解性的語(yǔ)言輸入，它是如何促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得的，怎樣才能為學(xué)習(xí)者提供可理解性語(yǔ)言輸入？可理解性語(yǔ)言輸入：克拉申認(rèn)為，習(xí)得一種語(yǔ)言必須通過(guò)理解信息或接受可理解的語(yǔ)言輸入，“i+1”水平的語(yǔ)言材料，第二語(yǔ)言習(xí)得才能產(chǎn)生。當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行附有意義的交際時(shí)，二語(yǔ)習(xí)得才能進(jìn)行。促進(jìn)：人本身就有學(xué)習(xí)語(yǔ)言的特殊機(jī)制，生成語(yǔ)法的基本規(guī)律是人的智力的一部分，這種智力是語(yǔ)言習(xí)得先決條件，是與生俱來(lái)的。在語(yǔ)言中，應(yīng)調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在智力因素，避免不動(dòng)腦筋的機(jī)械模仿。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行有意義的交際時(shí)，會(huì)獲得可理解性的語(yǔ)言輸入，激活語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。提供：（1）

23、 輸入數(shù)量。語(yǔ)言習(xí)得需要大量語(yǔ)言輸入，必須為學(xué)習(xí)者提供足夠數(shù)量的語(yǔ)言輸入。（2） 輸入質(zhì)量。語(yǔ)言輸入必須是可理解的，必須符合“i+1”結(jié)構(gòu)，保證語(yǔ)言輸入材料的難度稍高于學(xué)習(xí)者目前已掌握的語(yǔ)言知識(shí)。（3） 輸入方式。語(yǔ)言材料主要是在語(yǔ)言環(huán)境中自然接受，注重語(yǔ)言意義粗略調(diào)整輸入。（4） 輸入條件。學(xué)習(xí)者必須在情感焦慮低，情感屏障弱的情況下才能更好的接受輸入。9、什么是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異有哪些特點(diǎn)？語(yǔ)言變異是指說(shuō)話者的語(yǔ)言表達(dá)系統(tǒng)由于社會(huì)因素（社會(huì)等級(jí)、職業(yè)）、社會(huì)心理因素、心理語(yǔ)言因素而產(chǎn)生的語(yǔ)言形式變化。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異也遵循語(yǔ)言變異的一些共同規(guī)律，但也有

24、其自身特點(diǎn)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者特有的語(yǔ)言變異可分兩類：系統(tǒng)變異和非系統(tǒng)變異。特點(diǎn)：第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中一直伴隨著大量的語(yǔ)言變異現(xiàn)象。這是由于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)一直處于動(dòng)態(tài)變化的狀態(tài)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異比母語(yǔ)者的語(yǔ)言變異更加劇烈、更加頻繁。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異是造成其中介語(yǔ)系統(tǒng)不穩(wěn)定的一個(gè)重要原因，同時(shí)也是促進(jìn)其中介語(yǔ)系統(tǒng)不斷發(fā)展的動(dòng)因。10、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言變異的主要類型有哪些？舉例說(shuō)明=（什么是系統(tǒng)變異？包括哪些方面；什么是自由變異？請(qǐng)舉例說(shuō)明）第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者自身的語(yǔ)言變異可分為系統(tǒng)變異和非系統(tǒng)變異。 （1）系統(tǒng)變異，指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異隨著情境的變化而變化，是

25、外部因素與上下文語(yǔ)境、情景語(yǔ)境及心理語(yǔ)言語(yǔ)境相互作用的結(jié)果。上下文語(yǔ)境：指由上下文語(yǔ)境的變化而引起的語(yǔ)言變異，這種現(xiàn)象叫上下文語(yǔ)境效應(yīng)。情景語(yǔ)境：指由于言語(yǔ)情境的變化而引起的語(yǔ)言變異，這種現(xiàn)象叫情景語(yǔ)境效應(yīng)。心理語(yǔ)言語(yǔ)境造成的變異在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域主要集中在有關(guān)“計(jì)劃時(shí)間”對(duì)語(yǔ)言產(chǎn)出的過(guò)程。（2） 非系統(tǒng)變異是指學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的“自由變異”現(xiàn)象。例：在以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的語(yǔ)言變異研究中，王建勤考察了漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表達(dá)中的自由變異現(xiàn)象，他發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在習(xí)得“不”和“沒(méi)”否定結(jié)構(gòu)的過(guò)程中，把“不”和“沒(méi)”看做兩個(gè)可替換的自由變體，習(xí)得中存在自由變異現(xiàn)象11、文化適應(yīng)模式的基本假設(shè)是什么？（P

26、154）文化適應(yīng)模式的核心內(nèi)容是：第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)只是文化適應(yīng)的一個(gè)部分，學(xué)習(xí)者始終處于從不適應(yīng)過(guò)渡到適應(yīng)的連續(xù)統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)群體的文化適應(yīng)程度將決定其習(xí)得目的語(yǔ)的水平。其中，文化適應(yīng)是指學(xué)習(xí)者在社會(huì)和心理兩方面都能融入目的語(yǔ)群體之中。舒曼假定，文化適應(yīng)程度與第二語(yǔ)言習(xí)得水平之間存在著理想的對(duì)應(yīng)關(guān)系，即文化適應(yīng)程度的每個(gè)等級(jí)都與第二語(yǔ)言習(xí)得的某個(gè)水平相適應(yīng)。理想狀態(tài)下，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者適應(yīng)目的語(yǔ)文化的程度越高，其第二語(yǔ)言習(xí)得水平越高。相反，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者文化適應(yīng)的程度越低，第二語(yǔ)言習(xí)得的水平越低。在文化適應(yīng)模式中，舒曼用社會(huì)距離和心理距離來(lái)分析和闡述文化適應(yīng)程度。12、社會(huì)距離和心理距離由哪些

27、因素構(gòu)成？它們與第二語(yǔ)言習(xí)得效果有什么關(guān)系？（P158）社會(huì)距離指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者群體和目的語(yǔ)群體之間的關(guān)系，它影響著第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)群體接觸的程度，因而也影響著第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得水平的提高。具體來(lái)講，兩個(gè)群體之間社會(huì)距離越遠(yuǎn)，接觸越少，也越不利于第二語(yǔ)言習(xí)得；相反，兩個(gè)群體之間社會(huì)距離越近，接觸越多，越有利于第二語(yǔ)言習(xí)得。包括社會(huì)主導(dǎo)模式、融入策略、封閉程度、凝聚程度、群體大小、文化相似性、態(tài)度、打算居住的時(shí)間。心理距離是從個(gè)人與群體間的關(guān)系出發(fā)，考察作為個(gè)體的學(xué)習(xí)者由于情感因素造成的與目的語(yǔ)群體的距離。心理距離的大小將影響語(yǔ)言的輸入，心理距離越近，語(yǔ)言輸入量越大，越有利于習(xí)得。包括

28、語(yǔ)言休克、文化休克、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、語(yǔ)言講解滲透性。13、社會(huì)文化理論具體包括哪些內(nèi)容？（P173）社會(huì)文化理論主要包括調(diào)節(jié)論、最近發(fā)展區(qū)理論、個(gè)體話語(yǔ)和內(nèi)在言語(yǔ)、活動(dòng)理論四個(gè)部分。調(diào)節(jié)論認(rèn)為人類最高級(jí)的認(rèn)知功能是在參與社會(huì)文化活動(dòng)中通過(guò)語(yǔ)言的調(diào)節(jié)形成的。最近發(fā)展區(qū)是實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的距離，這些處于最近發(fā)展取得知識(shí)最容易被習(xí)得。第二語(yǔ)言形成的初期階段，學(xué)習(xí)者使用社會(huì)言語(yǔ)，隨著互動(dòng)增多，學(xué)習(xí)者感悟到語(yǔ)言的特征，但還沒(méi)有完全掌握，這時(shí)出現(xiàn)個(gè)體話語(yǔ)，最后學(xué)習(xí)者完全掌握語(yǔ)言，內(nèi)化為內(nèi)在言語(yǔ)?；顒?dòng)指社會(huì)文化環(huán)境中的集體互動(dòng)、交流合作等社會(huì)實(shí)踐?；顒?dòng)把外部社會(huì)和內(nèi)部個(gè)人發(fā)展聯(lián)系起來(lái)的紐帶，人的認(rèn)知

29、發(fā)展在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)。14、在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中我們?cè)撊绾螐妮斎肱c互動(dòng)的方面來(lái)促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得？（1） 一方面，母語(yǔ)者一第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者交流時(shí)用的話語(yǔ)與母語(yǔ)者之間的話語(yǔ)在語(yǔ)域風(fēng)格上有很大不同，即具有外國(guó)人話語(yǔ)或教師語(yǔ)言的特點(diǎn)。這些具有特定特定語(yǔ)域風(fēng)格的話語(yǔ)為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)可理解輸入環(huán)境，這種特定的語(yǔ)言輸入環(huán)境必然會(huì)度第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得發(fā)展差生某種影響。（2） 另一方面，母語(yǔ)者與第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的交流除了話語(yǔ)形式的調(diào)整，還有話語(yǔ)結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整。這種互動(dòng)環(huán)境對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程也將產(chǎn)生重要影響（3） 語(yǔ)言輸出角度考察語(yǔ)言環(huán)境對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響。Swain認(rèn)為語(yǔ)言輸入對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的影響是

30、有限的，只有語(yǔ)言產(chǎn)出才能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表達(dá)能力的發(fā)展。語(yǔ)言輸出促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行更為準(zhǔn)確的表達(dá)，因而產(chǎn)出任務(wù)有助于語(yǔ)言習(xí)得。15、語(yǔ)言輸入假設(shè)、互動(dòng)假設(shè)和語(yǔ)言輸出假設(shè)輸入假設(shè)：1、克拉申認(rèn)為人類獲得語(yǔ)言的唯一方式是對(duì)信息的理解，也就是通過(guò)吸收可理解的輸入習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)。人們的注意力集中在輸入的信息本身，當(dāng)他們充分理解了輸入的信息，并且讓輸入多少包括一點(diǎn)超過(guò)他們能力的語(yǔ)言時(shí)，就能習(xí)得語(yǔ)言。2、輸入的語(yǔ)言信息既不要多難也不要過(guò)易，克拉申用“i+1”來(lái)表示。I+1是稍稍高出學(xué)習(xí)者目前的語(yǔ)言水平，讓他通過(guò)上下文、一定的語(yǔ)境或教具和圖片等非語(yǔ)言手段，來(lái)理解“i+1”的信息，從而習(xí)得了該信息包含的下一階段的

31、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。3、克拉申強(qiáng)調(diào)聽(tīng)力活動(dòng)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得最為重要，語(yǔ)言習(xí)得是通過(guò)聽(tīng)力理解來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而不是通過(guò)“說(shuō)”，即語(yǔ)言的產(chǎn)出不是語(yǔ)言習(xí)得的動(dòng)因而是結(jié)果?；?dòng)假設(shè)：作為克拉申語(yǔ)言輸入假設(shè)的擴(kuò)展，朗（long）提出了“互動(dòng)假設(shè)”。他提出要想充分的理解和認(rèn)識(shí)語(yǔ)言輸入的本質(zhì)及其對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)展的影響，應(yīng)該高度關(guān)注母語(yǔ)者和學(xué)習(xí)者共同參與的互動(dòng)過(guò)程?；?dòng)過(guò)程為學(xué)習(xí)者提供的不僅僅是輸入和反饋，當(dāng)雙方進(jìn)行意義的溝通時(shí)，母語(yǔ)者為學(xué)習(xí)者提供的語(yǔ)言輸入在本質(zhì)上已經(jīng)發(fā)生了語(yǔ)言形式的調(diào)整、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整等兩種變化。語(yǔ)言形式的調(diào)整使語(yǔ)言輸入更簡(jiǎn)單易懂，話語(yǔ)結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整通過(guò)詢問(wèn)、重復(fù)、確認(rèn)、解釋等方式是語(yǔ)言輸入容易理解。

32、朗認(rèn)為語(yǔ)言輸入越多越具有可理解性，有助于習(xí)得第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)展。輸出假設(shè)：蘇安swain提出的語(yǔ)言輸出假設(shè)核心是理解目的語(yǔ)所表達(dá)的意思并不等于掌握了目的語(yǔ)；語(yǔ)言輸出是二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要組成部分。源于他在加拿大進(jìn)行的語(yǔ)言教學(xué)研究，得出結(jié)論學(xué)習(xí)者要向更流利更準(zhǔn)確地學(xué)好第二語(yǔ)言，更需要“可理解的輸出”，即在交際中遇到困難，學(xué)生不得不把語(yǔ)言表達(dá)修改的更連貫、準(zhǔn)確，以便使自己被理解。他認(rèn)為語(yǔ)言輸入對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的影響是有限的，只有語(yǔ)言產(chǎn)出才能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表達(dá)能力的發(fā)展。因?yàn)檎Z(yǔ)言產(chǎn)出迫使學(xué)習(xí)者必須對(duì)語(yǔ)言表達(dá)的形式進(jìn)行加工，只有這樣才能使第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力得到全面的發(fā)展。 16

33、、舉例說(shuō)明什么是普遍語(yǔ)法的原則和參數(shù)（P212）原則是語(yǔ)言中普通的、抽象的、人類語(yǔ)言都遵循的一些共同原則和規(guī)則，反映了人類語(yǔ)言的共性。例如：語(yǔ)言主要是由句子中的詞、語(yǔ)素等成分組成的”結(jié)構(gòu)關(guān)系“構(gòu)成的。詞與詞或語(yǔ)素構(gòu)成了短語(yǔ)，這些短語(yǔ)構(gòu)成了句子。短語(yǔ)和短語(yǔ)之間不是線性關(guān)系，而是由層級(jí)的結(jié)構(gòu)關(guān)系。喬姆斯基認(rèn)為，這種結(jié)構(gòu)關(guān)系不是某種或某些語(yǔ)言的特定關(guān)系，而是所有語(yǔ)言都遵循的結(jié)構(gòu)關(guān)系。因此，這種結(jié)構(gòu)關(guān)系構(gòu)成了普遍語(yǔ)法的一條普通規(guī)則。參數(shù)是由有限的數(shù)值構(gòu)成的，不同的參數(shù)設(shè)置形成了語(yǔ)言之間的差異。以“中心語(yǔ)參數(shù)”為例，中心語(yǔ)和其補(bǔ)足語(yǔ)共同組成短語(yǔ)結(jié)構(gòu)，這一原則適用于所有的語(yǔ)言。但是在不同的語(yǔ)言中，中心語(yǔ)的

34、位置是不同的。英語(yǔ)就是“中心語(yǔ)前置”（girl with blue trousers ）；漢語(yǔ)中動(dòng)詞短語(yǔ)中中心語(yǔ)位于補(bǔ)足語(yǔ)左側(cè)（愛(ài)孩子們“愛(ài)”是中心語(yǔ)，孩子們是補(bǔ)足語(yǔ)），或者名詞性短語(yǔ)中中心語(yǔ)位于補(bǔ)足語(yǔ)的右側(cè)（對(duì)孩子們的愛(ài)）。中心語(yǔ)位置的變化就構(gòu)成了短語(yǔ)結(jié)構(gòu)中的“中心語(yǔ)參數(shù)”。17、什么是語(yǔ)言習(xí)得的邏輯問(wèn)題？（P219）兒童如果沒(méi)有先天的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的幫助，是不可能在貧乏的語(yǔ)言輸入的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)目的與規(guī)則的。由于語(yǔ)言輸入的貧乏，兒童只能借助普遍語(yǔ)法來(lái)獲得母語(yǔ)的語(yǔ)言能力。兒童在認(rèn)知水平很低的情況下很難掌握抽象的概念，而語(yǔ)言對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是追尾抽象的知識(shí)，如果沒(méi)有天賦的普遍語(yǔ)法這種生物遺傳屬性，兒童是不

35、會(huì)習(xí)得語(yǔ)言的。這就是所謂的語(yǔ)言習(xí)得邏輯問(wèn)題。18、什么是“言語(yǔ)加工策略限制”，舉例說(shuō)明“言語(yǔ)加工策略限制”是從認(rèn)知加工理論角度對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展模式做出的解釋，言語(yǔ)發(fā)展順序的一致性（普遍性）是由學(xué)習(xí)者言語(yǔ)加工策略限制決定的。具體來(lái)說(shuō)，典型順序策略、首位/尾位策略和從屬句策略三種策略相互結(jié)合可以形成不同級(jí)別的言語(yǔ)加工限制。其中每一階段的言語(yǔ)加工策略都以前一階段的加工策略為前提，即學(xué)習(xí)者不可能跨越當(dāng)前階段的言語(yǔ)加工策略直接加工下一個(gè)階段的結(jié)構(gòu)，因?yàn)槭芮耙浑A段和當(dāng)前階段加工策略的限制。學(xué)習(xí)者只有不斷克服這些相應(yīng)的言語(yǔ)加工策略的限制才能促進(jìn)言語(yǔ)習(xí)得的發(fā)展。言語(yǔ)加工策略構(gòu)成了自上而下的層級(jí)，即學(xué)習(xí)

36、者要學(xué)習(xí)新的規(guī)則必須克服前面的加工策略的限制，然后才能進(jìn)入下一階段的習(xí)得過(guò)程，在大致相同的時(shí)間內(nèi)習(xí)得這些結(jié)構(gòu)。例：漢語(yǔ)句子習(xí)得順序：形容詞謂語(yǔ)句動(dòng)詞謂語(yǔ)局名詞謂語(yǔ)句主謂謂語(yǔ)句省略句19、什么是多元發(fā)展模式？核心觀點(diǎn)？多元發(fā)展模式是從認(rèn)知的角度探索和解釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展模式，這一理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語(yǔ)言的過(guò)程是一個(gè)多元發(fā)展的過(guò)程，而不是一個(gè)線性發(fā)展的過(guò)程。核心觀點(diǎn)：多元發(fā)展模式認(rèn)為，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展模式具有高度的一致性，即遵循相同的發(fā)展順序；此外，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展還具有個(gè)體差異。一致性是由學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)加工策略決定的，而個(gè)體差異是由社會(huì)心理因素造成。21、你認(rèn)為影響第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略

37、選擇的因素有哪些？（1）學(xué)習(xí)者個(gè)人差異：對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的看法：重視語(yǔ)言學(xué)習(xí)-認(rèn)知策略；重視語(yǔ)言使用-交際策略學(xué)習(xí)者個(gè)人因素：年齡；語(yǔ)言學(xué)能；學(xué)習(xí)風(fēng)格；動(dòng)機(jī)（2）學(xué)習(xí)者個(gè)人背景：是否受過(guò)語(yǔ)言訓(xùn)練、學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)短、學(xué)習(xí)者水平高低（3）情景社會(huì)因素：情景因素：所學(xué)的語(yǔ)言；學(xué)習(xí)環(huán)境；學(xué)習(xí)任務(wù)社會(huì)因素：性別因素（女性比男性使用更多的談話輸入誘導(dǎo)策略）22、成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和不成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)策略的使用上有哪些不同之處？（1） 既關(guān)注語(yǔ)言形式，也關(guān)注語(yǔ)言意義成功的學(xué)習(xí)者把語(yǔ)言作為一個(gè)系統(tǒng)來(lái)看待，將目的語(yǔ)和母語(yǔ)進(jìn)行跨語(yǔ)言比較，并監(jiān)控自己和他人的語(yǔ)言表達(dá)，常常進(jìn)行自我糾正。同時(shí)成功的學(xué)習(xí)者也努力的參與真實(shí)的交

38、際，注重培養(yǎng)語(yǔ)言的流利性。（2）積極主動(dòng)第參與語(yǔ)言學(xué)習(xí)成功學(xué)習(xí)者僅把教師僅把教師作為一個(gè)領(lǐng)路人，而不會(huì)完全依賴教師。善于自己設(shè)立目標(biāo)，自己管理語(yǔ)言學(xué)習(xí)；在與他人的談話中不斷地產(chǎn)生新話題，注意傾聽(tīng)教師和目的語(yǔ)母語(yǔ)者的談話，并進(jìn)行復(fù)述和不出聲的練習(xí)。（3）意識(shí)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程成功的學(xué)習(xí)者的元語(yǔ)言意識(shí)發(fā)展的很好，可以清楚明白的談?wù)撟约旱膶W(xué)習(xí)，可以有意識(shí)的采用自己偏愛(ài)的學(xué)習(xí)風(fēng)格；可以用元認(rèn)知知識(shí)來(lái)評(píng)價(jià)自己語(yǔ)言學(xué)習(xí)的需要和進(jìn)步，指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)；可以更好地控制語(yǔ)言學(xué)（4）靈活地運(yùn)用學(xué)習(xí)策略成功的學(xué)習(xí)者所使用的學(xué)習(xí)策略多種多樣；可以根據(jù)具體任務(wù)來(lái)選擇學(xué)習(xí)策略；學(xué)習(xí)策略的使用目的性很強(qiáng)；利用大量的第二語(yǔ)言知識(shí)

39、和一般知識(shí)對(duì)語(yǔ)言意義和語(yǔ)言形式進(jìn)行監(jiān)控。四、論述1、 第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得的異同？（1）相同點(diǎn)：（反映了語(yǔ)言習(xí)得的普遍規(guī)律）A、兩種語(yǔ)言的習(xí)得都必須具備一定的主觀條件和客觀條件。主觀：健全的大腦、語(yǔ)言器官；客觀：一定的語(yǔ)言環(huán)境。兩種語(yǔ)言習(xí)得都是主客觀條件相互作用的結(jié)果。B、兩種語(yǔ)言習(xí)得都是為了培養(yǎng)語(yǔ)言的交際能力。C、兩種語(yǔ)言習(xí)得都必須掌握語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等要素和受文化制約的語(yǔ)用規(guī)則，都必須形成一定的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能D、兩種語(yǔ)言習(xí)得大體上都經(jīng)過(guò)感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應(yīng)用階段。（2）不同點(diǎn)：A、習(xí)得動(dòng)力不同：兒童是出于本能、生存和發(fā)展的需要；成人動(dòng)機(jī)等多方面B、習(xí)得的環(huán)境和方式不同：兒童

40、是在天然語(yǔ)言環(huán)境中習(xí)得的，充滿感情、有豐富體勢(shì)語(yǔ)，體現(xiàn) i+1 式特點(diǎn)的“照顧式”語(yǔ)言，是以交際活動(dòng)的參加者身份在真實(shí)交際中運(yùn)用第一語(yǔ)言； Ø 成人在課堂中習(xí)得要從學(xué)發(fā)音、基本的詞匯和語(yǔ)法開(kāi)始，進(jìn)展取決于教學(xué)計(jì)劃和老師的指導(dǎo)，缺少真實(shí)的交際環(huán)境。C、習(xí)得的過(guò)程不同兒童從接觸實(shí)際事物開(kāi)始，同時(shí)建立有關(guān)概念（包括時(shí)間、地點(diǎn)、空間等） 。語(yǔ)言能力與思維能力同時(shí)發(fā)展 ；Ø 成人要學(xué)一種新的表達(dá)方式，要經(jīng)過(guò)第一語(yǔ)言的思維，借助已有的系統(tǒng)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)幫助習(xí)得第二語(yǔ)言，有時(shí)有益，有時(shí)干擾。 D 文化因素的習(xí)得不同 Ø 兒童通過(guò)交際自然習(xí)得語(yǔ)言的同時(shí)也自然習(xí)得了文化和社會(huì)價(jià)值；

41、Ø 第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中特別是在非目的語(yǔ)環(huán)境中，如果沒(méi)有專門(mén)安排則不一定能同時(shí)習(xí)得該目的語(yǔ)文化，而且不同文化之間還可能產(chǎn)生文化沖突。 E 主體的生理、心理特點(diǎn)不同 第一語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程伴隨著學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感、生理等方面的發(fā)展變化，而第二語(yǔ)言習(xí)得則是在上述變化基本完成以后進(jìn)行的，兩者習(xí)得的條件也不同。成人第二語(yǔ)言習(xí)得的特殊規(guī)律需要進(jìn)行充分研究。2、一個(gè)成功的第二語(yǔ)言習(xí)得者有哪些特點(diǎn) ，舉例說(shuō)明？ 成功的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者應(yīng)該做到: 1. 有明確的學(xué)習(xí)目的目標(biāo),有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力,有濃厚的學(xué)習(xí)興趣,有克服困難的毅力。2. 積極用所學(xué)的語(yǔ)言進(jìn)行交際,不怕犯錯(cuò)誤,也就是“臉皮厚”,“不怕丟丑”。3.

42、在課堂上積極主動(dòng),不但注意語(yǔ)言的功能,同時(shí)也注意語(yǔ)言形式,語(yǔ)法概念清楚。在初級(jí)階段,不隨便捏造沒(méi)有聽(tīng)過(guò)見(jiàn)過(guò)的句子,善于猜測(cè),而且準(zhǔn)確率較高。4. 把學(xué)習(xí)和習(xí)得結(jié)合起來(lái) 17自然的習(xí)得只學(xué)言語(yǔ),不學(xué)語(yǔ)言,而學(xué)習(xí)只學(xué)習(xí)語(yǔ)言,忽視言語(yǔ)。5. 不僅僅靠視覺(jué),避免逐句逐詞翻譯,注意泛聽(tīng)、泛讀善于排除冗余的信息,把握要點(diǎn)和大意。6. 在第二語(yǔ)言文化環(huán)境中,能夠在兩種文化之間保持理想的距離,及排除母語(yǔ)文化所帶來(lái)的保守性,又未被目的語(yǔ)文化所同化;對(duì)兩種語(yǔ)言和文化的差異有清楚的了解,對(duì)歧視和差異保 持理想的容忍度;具有適度的自尊心和移情。3、 如何看待中介語(yǔ)理論與對(duì)比分析、偏誤分析之間的關(guān)系？對(duì)比分析、偏誤分析

43、、中介語(yǔ)三者有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系。從時(shí)間上來(lái)看三者有前后相承的關(guān)系，但在理論基礎(chǔ)和研究方法上三者有明顯的區(qū)別。首先看對(duì)比分析和偏誤分析。對(duì)比分析無(wú)法解釋語(yǔ)內(nèi)干擾造成的錯(cuò)誤，它的重點(diǎn)在于預(yù)測(cè)難點(diǎn)和錯(cuò)誤。偏誤分析指對(duì)偏誤進(jìn)行分析，從而發(fā)現(xiàn)偏誤的規(guī)律、類型及產(chǎn)生原因，目的在于第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程，從而使教學(xué)更具有針對(duì)性。因而，偏誤分析不是對(duì)對(duì)比分析的否定，而是對(duì)它的發(fā)展和補(bǔ)充，它重在診斷，分析產(chǎn)生原因和糾正錯(cuò)誤。二者相互補(bǔ)充，都很重要。對(duì)比分析用于預(yù)測(cè)難點(diǎn)和錯(cuò)誤，偏誤分析對(duì)其加以確定和否定。對(duì)比分析找不出的錯(cuò)誤可以用偏誤分析找出來(lái)，因而應(yīng)該將兩者結(jié)合起來(lái)。其次，偏誤分析和中介語(yǔ)的關(guān)系。中介語(yǔ)促進(jìn)了偏誤分析

44、的完善和發(fā)展，并逐步成為其理論基礎(chǔ)，而偏誤分析本身又成為中介語(yǔ)理論的關(guān)鍵組成部分。因此，西方應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家稱中介與理論的提出使70年代末應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)迎來(lái)了新的時(shí)代。中介語(yǔ)理論沖破了對(duì)比分析的局限，逐漸完善偏誤分析并成為其基礎(chǔ)，使第二語(yǔ)言習(xí)得研究逐漸成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科。三者的理論基礎(chǔ)、出發(fā)點(diǎn)、研究?jī)?nèi)容都有很大的不同。對(duì)比分析的理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)，強(qiáng)調(diào)對(duì)一種語(yǔ)言進(jìn)行細(xì)致描述，重在預(yù)測(cè)難點(diǎn)和錯(cuò)誤；偏誤分析對(duì)個(gè)案研究，將重心放在錯(cuò)誤診斷和糾正措施上；中介語(yǔ)理論基礎(chǔ)是轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)，注重對(duì)二語(yǔ)習(xí)得者地語(yǔ)言作為跟母語(yǔ)、目的語(yǔ)有相同點(diǎn)又有不同點(diǎn)的語(yǔ)言系統(tǒng)及其可變性研究。4、利用ACT模型來(lái)討論第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)“了”時(shí) 所經(jīng)歷的三個(gè)學(xué)習(xí)階段第一階段陳述性知識(shí)階段 也稱認(rèn)知階段。當(dāng)