養(yǎng)育初等教育學的邏輯起點

1、摘要：初等教育學作為新興的二級學科，其學科建設(shè)才剛剛 起步。要搭建初等教育學這棟“學科大廈”，首先必須厘清其 邏輯起點，這是構(gòu)建初等教育學學科大廈的基石。邏輯起點 蘊含在研究對象的本質(zhì)屬性之中，且必須遵循邏輯起點的質(zhì) 性規(guī)定。初等教育學的邏輯起點從教育學的邏輯起點發(fā)物， 肇始于教育學但又有其特殊性?！靶W教育活動”是初等教育 學的研究對象，“養(yǎng)育小學兒童生命”是小學教育活動的本質(zhì) 屬性?！梆B(yǎng)育”是小學教育活動本質(zhì)屬性中的關(guān)鍵概念，符合 邏輯起點的質(zhì)性規(guī)定，可以擔當起初等教育學邏輯起點的“重 任”。關(guān)鍵詞：初等教育學；養(yǎng)育；邏輯起點1998年，小學教育專業(yè)呱呱墜地。從此，我國小學教師 培養(yǎng)正式納

2、入本科教育范疇。然而，小學教育專業(yè)就像一個 先天缺陷與后天營養(yǎng)不良的“嬰兒”，在學科建設(shè)層面幾乎處 于“失語”和“空場”狀態(tài)。為了改變這種尷尬的境地，爭 取應(yīng)有的“話語權(quán)”，小學教育專業(yè)踏上了艱辛而漫長的學科 訴求之旅。經(jīng)過18年的探索與研究，目前比較一致的觀點是 在教育學一級學科目錄下構(gòu)建初等教育學二級學科，并將其 作為小學教育專業(yè)的支撐學科。俗話說，“萬丈高樓平地起”。 要搭建初等教育學這棟“學科大廈”，首先必須厘清其邏輯起 點，這是構(gòu)建學科大廈的基石，也是初等教育學必須回答的 理論問題。一、肇始：從教育學的邏輯起點發(fā)物初等教育學作為教育學學科目錄下的二級學科，它的邏 輯起點應(yīng)該從教育學的

3、邏輯起點發(fā)物。然而，自從 1986年瞿 葆奎先生首次提出關(guān)于探討教育學邏輯起點的命題之后，“一石激起千層浪”，在教育學界已持續(xù)討論了 30年。梳理30年 間關(guān)于教育學邏輯起點的探尋歷程，其中有分歧，也有共識。 在“山重水復疑無路”中，呈現(xiàn)出“柳暗花明又一村”的曙 光。當前，教育學界基本形成了這樣的共識，即教育學邏輯 起點蘊含在研究對象的本質(zhì)屬性之中，并且必須遵循邏輯起 點的質(zhì)性規(guī)定。當然，要探尋教育學的邏輯起點，首先必須 明確兩個前提性問題：一是邏輯起點的質(zhì)性規(guī)定的標準有哪 些？二是教育學的研究對象是什么？關(guān)于邏輯起點的質(zhì)性規(guī)定，一般以黑格爾提出的三條質(zhì) 的規(guī)定性和瞿葆奎先生提出的兩條補充規(guī)定

4、為標準。黑格爾 提出的三條質(zhì)的規(guī)定性具體內(nèi)容是：第一，邏輯起點應(yīng)是一 門學科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點應(yīng)揭示對 象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎(chǔ)， 而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中；第三，邏輯起 點應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯 起點應(yīng)與歷史起點相同）1o而瞿葆奎先生補充的兩條規(guī)定 則是：第一，邏輯起點應(yīng)與研究對象保持一致性（即邏輯起 點的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對象的限制一一既不可抽象 不足，也不應(yīng)抽象過度）；第二，邏輯起點應(yīng)當以“直接存在” 形態(tài)承擔一定的社會關(guān)系2。因此，有關(guān)教育學的邏輯起 點問題的探討和研究，都應(yīng)該以這五個方面的質(zhì)

5、性規(guī)定作為 考量的依據(jù)。關(guān)于教育學的研究對象，目前學術(shù)界主要有教育活動、 教育現(xiàn)象和教育問題三種代表性觀點。其中，“教育活動觀”認為，教育學的研究對象和重要范疇就是“教育”活動3c 這種觀點主要以蘇聯(lián)教育學家凱洛夫主編的教育學為標 志，認為“教育學的對象是青年一代的教育” 4。巴班斯基 則認為，“教育學是關(guān)于教育的科學” 5。王道俊、郭文安 主編的教育學也認為，“教育學是一門以教育為研究對象 的學科” 6。在這里，他們所說的“教育”其實指的都是教 育活動，教育活動是教育學的研究對象。而“教育現(xiàn)象觀” 將教育學界定為一門研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的科學7。教育現(xiàn)象一般分為三種類型：一是教育現(xiàn)象即

6、教育形 態(tài)的存在問題8;二是教育現(xiàn)象是“人類各種教育活動的 外在表現(xiàn)形式” 9;三是教育現(xiàn)象是“包括在教育學問題中 的教育現(xiàn)象” 10。"教育問題觀”則認為，教育學的研究對 象是教育問題。這種觀點主要以日本大河內(nèi)一男等學者為代 表，他們提出，“我們沒有把教育學的對象稱作現(xiàn)象，而是特地采用教育問題一詞來表示，并把教育學稱作是以教 育問題為研究對象的科學” 11。這種觀點對我國教育理 論界的影響頗深，以至于有學者直接斷言：“教育學的研究對 象是教育問題，這已成為我國和日本、英國等教育學界的共 識。” 12我們認為，無論是教育現(xiàn)象，還是教育問題，其本質(zhì)都 是教育活動。首先，從“教育現(xiàn)象觀”

7、來看，在教育現(xiàn)象的 三種類型中，無論教育現(xiàn)象即教育形態(tài)的存在問題8,抑或教育現(xiàn)象是“人類各種教育活動的外在表現(xiàn)形式”9,還是教育學的研究對象是“包括在教育學問題中的教育現(xiàn)象”10,究其實質(zhì)，它們都是教育活動的外在表現(xiàn)形式。 其次, 從“教育問題觀”來看，教育問題的本質(zhì)就是在教育活動中 產(chǎn)生的問題，亦即教育活動問題。由此可見，教育活動才是 教育學真正的研究對象。既然教育學的研究對象是教育活動，那么教育學的邏輯 起點就應(yīng)該從“教育活動”范疇之中尋求。“教育活動”是教 育學邏輯起點研究的基石。在中外教育史上，盡管對于教育 活動的解說各不相同，但卻存在著一個共同的基本點，即都 把教育看作是培養(yǎng)人的活動

8、，這是教育活動區(qū)別于其他活動 的根本特征，是教育活動的質(zhì)的規(guī)定性13。由此可見，教 育活動的本質(zhì)屬性就是“培養(yǎng)人”。鑒于邏輯起點應(yīng)該是研究 對象的本質(zhì)屬性中的關(guān)鍵概念，因此，我們可以從教育活動 的本質(zhì)屬性“培養(yǎng)人”中抽象出關(guān)鍵概念一一“培養(yǎng)”作為 教育學的邏輯起點。徐東14對“培養(yǎng)”是教育學邏輯起 點進行了分析與論證，頗具說服力。很顯然，初等教育學的邏輯起點應(yīng)該從“培養(yǎng)”中去探-W* O二、辨析：初等教育學邏輯起點的厘定關(guān)于初等教育學的邏輯起點問題，目前只有劉慧教授對 其作過簡單的描述和分析。她提出，初等教育學的研究對象 應(yīng)該是初等教育，小學兒童是初等教育學的邏輯起點15 雖然她同時也指出邏輯

9、起點必須具備四個要件：有一個最基 本、最簡單的質(zhì)的規(guī)定；此邏輯起點是構(gòu)成該理論的研究對 象的基本單位；其內(nèi)涵貫穿于理論發(fā)展全過程；其范疇有助 于形成完整的科學理論體系16。但她并未對該觀點進行詳 細和具體的論證。我們認為，劉慧教授將初等教育學的研究 對象界定為初等教育，繼而將小學兒童作為初等教育學的邏 輯起點，是值得商榷的。首先，從研究對象層面看，分支學科的研究對象應(yīng)該是 其母學科研究對象系統(tǒng)中的某個要素或者特定的部分。按教 育層次維度劃分，教育一般可分為幼兒教育（或?qū)W前教育） 小學教育（或初等教育）、中學教育（或中等教育）和大學教 育（或高等教育），與之相對應(yīng)的教育活動分別為幼兒教育活 動（

10、或?qū)W前教育活動）、小學教育活動（或初等教育活動）、 中學教育活動（或中等教育活動）和大學教育活動（或高等 教育活動）。我們認為，初等教育學作為教育學學科下的二級 學科，其研究對象應(yīng)該肇始于教育學的研究對象，但又有其 特殊性。由于教育學的研究對象是教育活動，因此，初等教 育學的研究對象不能界定為初等教育，而應(yīng)該確定為小學教 育活動（或初等教育活動）。其次，從邏輯起點層面看，將初等教育學的邏輯起點界 定為“小學兒童”，我們姑且不論其是否合適，單就“小學兒 童”本身而言，也既存在“抽象過度”又存在“抽象不足” 的問題。這是因為，初等教育學不僅要研究小學兒童，也要 研究小學教師，更為重要的是，它應(yīng)該研

11、究如何培養(yǎng)小學兒 童，這種觀點明顯存在“抽象過度”的問題。同時，小學兒 童不僅是初等教育學的研究范疇，也是兒童學、生理學、衛(wèi) 生學、心理學、社會學、營養(yǎng)學等學科的研究范疇。因此， 將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，又明顯存在“抽象 不足”的問題。止匕外，這種觀點也有將研究對象與邏輯起點 等同的傾向，混淆了研究對象與邏輯起點的區(qū)別。我們認為， 分支學科的邏輯起點肇始于母學科，但又區(qū)別于母學科，是 母學科邏輯起點的個性化和特殊性。它既有母學科的共性， 也有子學科的個性，是共性與個性的“合金”。學前教育學、 初等教育學、中等教育學和高等教育學的共同邏輯起點是“培 養(yǎng)”，但具體到各個二級學科，它們的

12、邏輯起點又各有側(cè)重。 初等教育學作為教育學一級學科目錄下的二級學科，其邏輯 起點應(yīng)該從教育學的邏輯起點發(fā)物，源于教育學但又有其特 殊性。最后，從本質(zhì)屬性層面看，教育活動的本質(zhì)屬性是培養(yǎng) 人，小學教育活動的本質(zhì)屬性是什么呢？小學教育作為義務(wù) 教育的起始階段，它既有一切教育活動所共有的屬性，也有 其自身所獨有的特點與規(guī)律。具體來說，小學教育活動不僅 具有“培養(yǎng)”小學兒童知識和能力的屬性，還具有“撫育” 小學兒童生命成長的屬性。前者是所有教育活動的固有屬性， 后者則是小學教育活動的獨特屬性。兩者的整合，即構(gòu)成了“養(yǎng)育小學兒童生命”的本質(zhì)屬性。因此，我們可以從“養(yǎng) 育小學兒童生命”這個本質(zhì)屬性中抽象出

13、關(guān)鍵概念一一“養(yǎng) 育”作為初等教育學的邏輯起點。三、論證：養(yǎng)育是初等教育學的邏輯起點“養(yǎng)育”是否可以擔當起初等教育學邏輯起點的“重任”呢？ 下面就以黑格爾提出的邏輯起點的三條質(zhì)的規(guī)定性及瞿葆奎 先生補充的兩條規(guī)定加以考量。首先，從黑格爾第一條規(guī)定“邏輯起點應(yīng)是一門學科中 最簡單、最抽象的范疇” 1來看，“養(yǎng)育”是“培養(yǎng)”和“撫 育”，是養(yǎng)成教育。具體來說，“養(yǎng)育”就是培養(yǎng)小學兒童掌握基礎(chǔ)知識和基本能力、撫育小學兒童身心發(fā)展、形成良好 習慣的養(yǎng)成教育。小學教育活動的內(nèi)容全面豐富，包括德、 智、體、美、勞諸方面，但其都是以培養(yǎng)學生良好習慣為宗 旨的養(yǎng)成教育?！梆B(yǎng)育”是小學教育的主線?！梆B(yǎng)育”可以說

14、 明“小學生”一一小學生是接受養(yǎng)育的兒童；可以說明“小 學教師”一一小學教師是實施養(yǎng)育的教師；可以說明“小學 ?！币灰恍W校是實施養(yǎng)育的場所；可以說明“課程”一一 課程是實施養(yǎng)育的內(nèi)容和載體；可以說明“教學”一一教學 是小學教師和小學兒童共同參與的養(yǎng)育活動；可以說明“教 育目標”一一教育目標是養(yǎng)育的預期結(jié)果，等等?！梆B(yǎng)育”本身是不需要說明的，如果要對它進行解釋，就必須引入比“養(yǎng) 育”更繁瑣的概念?？梢姡梆B(yǎng)育”符合黑格爾提出的關(guān)于邏 輯起點的第一條質(zhì)的規(guī)定性。其次，從黑格爾第二條規(guī)定“邏輯起點應(yīng)揭示對象的最 本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論 體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中

15、” 1來看，“養(yǎng)育”是 初等教育學學科體系的“細胞”，是初等教育學賴以生存的前 提和基礎(chǔ)，初等教育學的學科發(fā)展全部蘊含在“養(yǎng)育”這個 胚芽中。我們可由“養(yǎng)育”推演出初等教育學的學科體系與 課程，具體來說，主要有以下幾大模塊：第一大模塊是養(yǎng)育 原理，包括小學生生理學、小學生營養(yǎng)學、小學生衛(wèi)生學、 小學生心理學、小學生社會學、小學教師學等課程；第二大模塊是養(yǎng)育內(nèi)容，包括小學生德育、小學生智育、小學生體 育、小學生美育、小學生勞動教育、小學生心理健康教育等； 第三大模塊是養(yǎng)育方法，包括小學生學習論、小學生教授論、 小學各科教學論等；第四大模塊是養(yǎng)育評價，包括小學生學 業(yè)評價、小學生品行評價、小學教師

16、評價、小學課程評價等； 第五大模塊是養(yǎng)育管理，包括小學生管理、小學生班級管理、 小學生活動管理、小學課程管理、小學教師管理等?？梢姡梆B(yǎng) 育”符合黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點的第二條質(zhì)的規(guī)定性。第三，從黑格爾第三條規(guī)定“邏輯起點應(yīng)與它所反映的 研究對象在歷史上的起點相同” 1來看，“養(yǎng)育”與小學教 育活動的歷史起點相同。從小學教育萌芽伊始，就出現(xiàn)了 “養(yǎng) 育”活動。當時的養(yǎng)育活動是在兒童日常生活中進行的，兒 童的生活時間就是養(yǎng)育時間，兒童的生活空間就是養(yǎng)育空間。 養(yǎng)育成為人類最早認識的小學教育現(xiàn)象?？梢姡梆B(yǎng)育”符合 黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點的第三條質(zhì)的規(guī)定性。第四，從瞿葆奎先生補充的第一條規(guī)定“

17、邏輯起點應(yīng)與研究對象保持一致性” 2來看，“養(yǎng)育”本身就是從初等教 育學研究對象的本質(zhì)屬性“養(yǎng)育小學兒童生命”中抽象出來 的關(guān)鍵概念。在這里，邏輯起點與研究對象有著高度的一致 性。因此，“養(yǎng)育”符合瞿葆奎先生補充的第一條規(guī)定。第五，從瞿葆奎先生補充的第二條規(guī)定“邏輯起點應(yīng)當以直接存在形態(tài)承擔一定的社會關(guān)系”2來看，“養(yǎng)育承擔著一定的社會關(guān)系。在小學教育活動過程中，小學兒童 是受養(yǎng)育者，小學教師是養(yǎng)育者，他們共同構(gòu)成養(yǎng)育的雙邊 關(guān)系。在這一對雙邊關(guān)系中，小學教師傳授小學兒童一定的 知識，培養(yǎng)小學兒童基本的讀、寫、算能力，塑造小學兒童 良好的品行，撫育小學兒童的身心健康，促進小學兒童的全 面發(fā)展。可以說，“養(yǎng)育”承擔著小學兒童身心發(fā)展和文化傳 承的重要職