養(yǎng)育初等教育學(xué)的邏輯起點

1、摘要：初等教育學(xué)作為新興的二級學(xué)科，其學(xué)科建設(shè)才剛剛 起步。要搭建初等教育學(xué)這棟“學(xué)科大廈”，首先必須厘清其 邏輯起點，這是構(gòu)建初等教育學(xué)學(xué)科大廈的基石。邏輯起點 蘊(yùn)含在研究對象的本質(zhì)屬性之中，且必須遵循邏輯起點的質(zhì) 性規(guī)定。初等教育學(xué)的邏輯起點從教育學(xué)的邏輯起點發(fā)物， 肇始于教育學(xué)但又有其特殊性?！靶W(xué)教育活動”是初等教育 學(xué)的研究對象，“養(yǎng)育小學(xué)兒童生命”是小學(xué)教育活動的本質(zhì) 屬性?！梆B(yǎng)育”是小學(xué)教育活動本質(zhì)屬性中的關(guān)鍵概念，符合 邏輯起點的質(zhì)性規(guī)定，可以擔(dān)當(dāng)起初等教育學(xué)邏輯起點的“重 任”。關(guān)鍵詞：初等教育學(xué)；養(yǎng)育；邏輯起點1998年，小學(xué)教育專業(yè)呱呱墜地。從此，我國小學(xué)教師 培養(yǎng)正式納

2、入本科教育范疇。然而，小學(xué)教育專業(yè)就像一個 先天缺陷與后天營養(yǎng)不良的“嬰兒”，在學(xué)科建設(shè)層面幾乎處 于“失語”和“空場”狀態(tài)。為了改變這種尷尬的境地，爭 取應(yīng)有的“話語權(quán)”，小學(xué)教育專業(yè)踏上了艱辛而漫長的學(xué)科 訴求之旅。經(jīng)過18年的探索與研究，目前比較一致的觀點是 在教育學(xué)一級學(xué)科目錄下構(gòu)建初等教育學(xué)二級學(xué)科，并將其 作為小學(xué)教育專業(yè)的支撐學(xué)科。俗話說，“萬丈高樓平地起”。 要搭建初等教育學(xué)這棟“學(xué)科大廈”，首先必須厘清其邏輯起 點，這是構(gòu)建學(xué)科大廈的基石，也是初等教育學(xué)必須回答的 理論問題。一、肇始：從教育學(xué)的邏輯起點發(fā)物初等教育學(xué)作為教育學(xué)學(xué)科目錄下的二級學(xué)科，它的邏 輯起點應(yīng)該從教育學(xué)的

3、邏輯起點發(fā)物。然而，自從 1986年瞿 葆奎先生首次提出關(guān)于探討教育學(xué)邏輯起點的命題之后，“一石激起千層浪”，在教育學(xué)界已持續(xù)討論了 30年。梳理30年 間關(guān)于教育學(xué)邏輯起點的探尋歷程，其中有分歧，也有共識。 在“山重水復(fù)疑無路”中，呈現(xiàn)出“柳暗花明又一村”的曙 光。當(dāng)前，教育學(xué)界基本形成了這樣的共識，即教育學(xué)邏輯 起點蘊(yùn)含在研究對象的本質(zhì)屬性之中，并且必須遵循邏輯起 點的質(zhì)性規(guī)定。當(dāng)然，要探尋教育學(xué)的邏輯起點，首先必須 明確兩個前提性問題：一是邏輯起點的質(zhì)性規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)有哪 些？二是教育學(xué)的研究對象是什么？關(guān)于邏輯起點的質(zhì)性規(guī)定，一般以黑格爾提出的三條質(zhì) 的規(guī)定性和瞿葆奎先生提出的兩條補(bǔ)充規(guī)定

4、為標(biāo)準(zhǔn)。黑格爾 提出的三條質(zhì)的規(guī)定性具體內(nèi)容是：第一，邏輯起點應(yīng)是一 門學(xué)科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點應(yīng)揭示對 象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)， 而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中；第三，邏輯起 點應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯 起點應(yīng)與歷史起點相同）1o而瞿葆奎先生補(bǔ)充的兩條規(guī)定 則是：第一，邏輯起點應(yīng)與研究對象保持一致性（即邏輯起 點的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對象的限制一一既不可抽象 不足，也不應(yīng)抽象過度）；第二，邏輯起點應(yīng)當(dāng)以“直接存在” 形態(tài)承擔(dān)一定的社會關(guān)系2。因此，有關(guān)教育學(xué)的邏輯起 點問題的探討和研究，都應(yīng)該以這五個方面的質(zhì)

5、性規(guī)定作為 考量的依據(jù)。關(guān)于教育學(xué)的研究對象，目前學(xué)術(shù)界主要有教育活動、 教育現(xiàn)象和教育問題三種代表性觀點。其中，“教育活動觀”認(rèn)為，教育學(xué)的研究對象和重要范疇就是“教育”活動3c 這種觀點主要以蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫主編的教育學(xué)為標(biāo) 志，認(rèn)為“教育學(xué)的對象是青年一代的教育” 4。巴班斯基 則認(rèn)為，“教育學(xué)是關(guān)于教育的科學(xué)” 5。王道俊、郭文安 主編的教育學(xué)也認(rèn)為，“教育學(xué)是一門以教育為研究對象 的學(xué)科” 6。在這里，他們所說的“教育”其實指的都是教 育活動，教育活動是教育學(xué)的研究對象。而“教育現(xiàn)象觀” 將教育學(xué)界定為一門研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的科學(xué)7。教育現(xiàn)象一般分為三種類型：一是教育現(xiàn)象即

6、教育形 態(tài)的存在問題8;二是教育現(xiàn)象是“人類各種教育活動的 外在表現(xiàn)形式” 9;三是教育現(xiàn)象是“包括在教育學(xué)問題中 的教育現(xiàn)象” 10。"教育問題觀”則認(rèn)為，教育學(xué)的研究對 象是教育問題。這種觀點主要以日本大河內(nèi)一男等學(xué)者為代 表，他們提出，“我們沒有把教育學(xué)的對象稱作現(xiàn)象，而是特地采用教育問題一詞來表示，并把教育學(xué)稱作是以教 育問題為研究對象的科學(xué)” 11。這種觀點對我國教育理 論界的影響頗深，以至于有學(xué)者直接斷言：“教育學(xué)的研究對 象是教育問題，這已成為我國和日本、英國等教育學(xué)界的共 識?！?12我們認(rèn)為，無論是教育現(xiàn)象，還是教育問題，其本質(zhì)都 是教育活動。首先，從“教育現(xiàn)象觀”

7、來看，在教育現(xiàn)象的 三種類型中，無論教育現(xiàn)象即教育形態(tài)的存在問題8,抑或教育現(xiàn)象是“人類各種教育活動的外在表現(xiàn)形式”9,還是教育學(xué)的研究對象是“包括在教育學(xué)問題中的教育現(xiàn)象”10,究其實質(zhì)，它們都是教育活動的外在表現(xiàn)形式。 其次, 從“教育問題觀”來看，教育問題的本質(zhì)就是在教育活動中 產(chǎn)生的問題，亦即教育活動問題。由此可見，教育活動才是 教育學(xué)真正的研究對象。既然教育學(xué)的研究對象是教育活動，那么教育學(xué)的邏輯 起點就應(yīng)該從“教育活動”范疇之中尋求?！敖逃顒印笔墙?育學(xué)邏輯起點研究的基石。在中外教育史上，盡管對于教育 活動的解說各不相同，但卻存在著一個共同的基本點，即都 把教育看作是培養(yǎng)人的活動

8、，這是教育活動區(qū)別于其他活動 的根本特征，是教育活動的質(zhì)的規(guī)定性13。由此可見，教 育活動的本質(zhì)屬性就是“培養(yǎng)人”。鑒于邏輯起點應(yīng)該是研究 對象的本質(zhì)屬性中的關(guān)鍵概念，因此，我們可以從教育活動 的本質(zhì)屬性“培養(yǎng)人”中抽象出關(guān)鍵概念一一“培養(yǎng)”作為 教育學(xué)的邏輯起點。徐東14對“培養(yǎng)”是教育學(xué)邏輯起 點進(jìn)行了分析與論證，頗具說服力。很顯然，初等教育學(xué)的邏輯起點應(yīng)該從“培養(yǎng)”中去探-W* O二、辨析：初等教育學(xué)邏輯起點的厘定關(guān)于初等教育學(xué)的邏輯起點問題，目前只有劉慧教授對 其作過簡單的描述和分析。她提出，初等教育學(xué)的研究對象 應(yīng)該是初等教育，小學(xué)兒童是初等教育學(xué)的邏輯起點15 雖然她同時也指出邏輯

9、起點必須具備四個要件：有一個最基 本、最簡單的質(zhì)的規(guī)定；此邏輯起點是構(gòu)成該理論的研究對 象的基本單位；其內(nèi)涵貫穿于理論發(fā)展全過程；其范疇有助 于形成完整的科學(xué)理論體系16。但她并未對該觀點進(jìn)行詳 細(xì)和具體的論證。我們認(rèn)為，劉慧教授將初等教育學(xué)的研究 對象界定為初等教育，繼而將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏 輯起點，是值得商榷的。首先，從研究對象層面看，分支學(xué)科的研究對象應(yīng)該是 其母學(xué)科研究對象系統(tǒng)中的某個要素或者特定的部分。按教 育層次維度劃分，教育一般可分為幼兒教育（或?qū)W前教育） 小學(xué)教育（或初等教育）、中學(xué)教育（或中等教育）和大學(xué)教 育（或高等教育），與之相對應(yīng)的教育活動分別為幼兒教育活 動（

10、或?qū)W前教育活動）、小學(xué)教育活動（或初等教育活動）、 中學(xué)教育活動（或中等教育活動）和大學(xué)教育活動（或高等 教育活動）。我們認(rèn)為，初等教育學(xué)作為教育學(xué)學(xué)科下的二級 學(xué)科，其研究對象應(yīng)該肇始于教育學(xué)的研究對象，但又有其 特殊性。由于教育學(xué)的研究對象是教育活動，因此，初等教 育學(xué)的研究對象不能界定為初等教育，而應(yīng)該確定為小學(xué)教 育活動（或初等教育活動）。其次，從邏輯起點層面看，將初等教育學(xué)的邏輯起點界 定為“小學(xué)兒童”，我們姑且不論其是否合適，單就“小學(xué)兒 童”本身而言，也既存在“抽象過度”又存在“抽象不足” 的問題。這是因為，初等教育學(xué)不僅要研究小學(xué)兒童，也要 研究小學(xué)教師，更為重要的是，它應(yīng)該研

11、究如何培養(yǎng)小學(xué)兒 童，這種觀點明顯存在“抽象過度”的問題。同時，小學(xué)兒 童不僅是初等教育學(xué)的研究范疇，也是兒童學(xué)、生理學(xué)、衛(wèi) 生學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、營養(yǎng)學(xué)等學(xué)科的研究范疇。因此， 將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點，又明顯存在“抽象 不足”的問題。止匕外，這種觀點也有將研究對象與邏輯起點 等同的傾向，混淆了研究對象與邏輯起點的區(qū)別。我們認(rèn)為， 分支學(xué)科的邏輯起點肇始于母學(xué)科，但又區(qū)別于母學(xué)科，是 母學(xué)科邏輯起點的個性化和特殊性。它既有母學(xué)科的共性， 也有子學(xué)科的個性，是共性與個性的“合金”。學(xué)前教育學(xué)、 初等教育學(xué)、中等教育學(xué)和高等教育學(xué)的共同邏輯起點是“培 養(yǎng)”，但具體到各個二級學(xué)科，它們的

12、邏輯起點又各有側(cè)重。 初等教育學(xué)作為教育學(xué)一級學(xué)科目錄下的二級學(xué)科，其邏輯 起點應(yīng)該從教育學(xué)的邏輯起點發(fā)物，源于教育學(xué)但又有其特 殊性。最后，從本質(zhì)屬性層面看，教育活動的本質(zhì)屬性是培養(yǎng) 人，小學(xué)教育活動的本質(zhì)屬性是什么呢？小學(xué)教育作為義務(wù) 教育的起始階段，它既有一切教育活動所共有的屬性，也有 其自身所獨有的特點與規(guī)律。具體來說，小學(xué)教育活動不僅 具有“培養(yǎng)”小學(xué)兒童知識和能力的屬性，還具有“撫育” 小學(xué)兒童生命成長的屬性。前者是所有教育活動的固有屬性， 后者則是小學(xué)教育活動的獨特屬性。兩者的整合，即構(gòu)成了“養(yǎng)育小學(xué)兒童生命”的本質(zhì)屬性。因此，我們可以從“養(yǎng) 育小學(xué)兒童生命”這個本質(zhì)屬性中抽象出

13、關(guān)鍵概念一一“養(yǎng) 育”作為初等教育學(xué)的邏輯起點。三、論證：養(yǎng)育是初等教育學(xué)的邏輯起點“養(yǎng)育”是否可以擔(dān)當(dāng)起初等教育學(xué)邏輯起點的“重任”呢？ 下面就以黑格爾提出的邏輯起點的三條質(zhì)的規(guī)定性及瞿葆奎 先生補(bǔ)充的兩條規(guī)定加以考量。首先，從黑格爾第一條規(guī)定“邏輯起點應(yīng)是一門學(xué)科中 最簡單、最抽象的范疇” 1來看，“養(yǎng)育”是“培養(yǎng)”和“撫 育”，是養(yǎng)成教育。具體來說，“養(yǎng)育”就是培養(yǎng)小學(xué)兒童掌握基礎(chǔ)知識和基本能力、撫育小學(xué)兒童身心發(fā)展、形成良好 習(xí)慣的養(yǎng)成教育。小學(xué)教育活動的內(nèi)容全面豐富，包括德、 智、體、美、勞諸方面，但其都是以培養(yǎng)學(xué)生良好習(xí)慣為宗 旨的養(yǎng)成教育。“養(yǎng)育”是小學(xué)教育的主線?！梆B(yǎng)育”可以說

14、 明“小學(xué)生”一一小學(xué)生是接受養(yǎng)育的兒童；可以說明“小 學(xué)教師”一一小學(xué)教師是實施養(yǎng)育的教師；可以說明“小學(xué) ?！币灰恍W(xué)校是實施養(yǎng)育的場所；可以說明“課程”一一 課程是實施養(yǎng)育的內(nèi)容和載體；可以說明“教學(xué)”一一教學(xué) 是小學(xué)教師和小學(xué)兒童共同參與的養(yǎng)育活動；可以說明“教 育目標(biāo)”一一教育目標(biāo)是養(yǎng)育的預(yù)期結(jié)果，等等。“養(yǎng)育”本身是不需要說明的，如果要對它進(jìn)行解釋，就必須引入比“養(yǎng) 育”更繁瑣的概念?？梢?，“養(yǎng)育”符合黑格爾提出的關(guān)于邏 輯起點的第一條質(zhì)的規(guī)定性。其次，從黑格爾第二條規(guī)定“邏輯起點應(yīng)揭示對象的最 本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論 體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中

15、” 1來看，“養(yǎng)育”是 初等教育學(xué)學(xué)科體系的“細(xì)胞”，是初等教育學(xué)賴以生存的前 提和基礎(chǔ)，初等教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展全部蘊(yùn)含在“養(yǎng)育”這個 胚芽中。我們可由“養(yǎng)育”推演出初等教育學(xué)的學(xué)科體系與 課程，具體來說，主要有以下幾大模塊：第一大模塊是養(yǎng)育 原理，包括小學(xué)生生理學(xué)、小學(xué)生營養(yǎng)學(xué)、小學(xué)生衛(wèi)生學(xué)、 小學(xué)生心理學(xué)、小學(xué)生社會學(xué)、小學(xué)教師學(xué)等課程；第二大模塊是養(yǎng)育內(nèi)容，包括小學(xué)生德育、小學(xué)生智育、小學(xué)生體 育、小學(xué)生美育、小學(xué)生勞動教育、小學(xué)生心理健康教育等； 第三大模塊是養(yǎng)育方法，包括小學(xué)生學(xué)習(xí)論、小學(xué)生教授論、 小學(xué)各科教學(xué)論等；第四大模塊是養(yǎng)育評價，包括小學(xué)生學(xué) 業(yè)評價、小學(xué)生品行評價、小學(xué)教師

16、評價、小學(xué)課程評價等； 第五大模塊是養(yǎng)育管理，包括小學(xué)生管理、小學(xué)生班級管理、 小學(xué)生活動管理、小學(xué)課程管理、小學(xué)教師管理等?？梢?，“養(yǎng) 育”符合黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點的第二條質(zhì)的規(guī)定性。第三，從黑格爾第三條規(guī)定“邏輯起點應(yīng)與它所反映的 研究對象在歷史上的起點相同” 1來看，“養(yǎng)育”與小學(xué)教 育活動的歷史起點相同。從小學(xué)教育萌芽伊始，就出現(xiàn)了 “養(yǎng) 育”活動。當(dāng)時的養(yǎng)育活動是在兒童日常生活中進(jìn)行的，兒 童的生活時間就是養(yǎng)育時間，兒童的生活空間就是養(yǎng)育空間。 養(yǎng)育成為人類最早認(rèn)識的小學(xué)教育現(xiàn)象。可見，“養(yǎng)育”符合 黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點的第三條質(zhì)的規(guī)定性。第四，從瞿葆奎先生補(bǔ)充的第一條規(guī)定“

17、邏輯起點應(yīng)與研究對象保持一致性” 2來看，“養(yǎng)育”本身就是從初等教 育學(xué)研究對象的本質(zhì)屬性“養(yǎng)育小學(xué)兒童生命”中抽象出來 的關(guān)鍵概念。在這里，邏輯起點與研究對象有著高度的一致 性。因此，“養(yǎng)育”符合瞿葆奎先生補(bǔ)充的第一條規(guī)定。第五，從瞿葆奎先生補(bǔ)充的第二條規(guī)定“邏輯起點應(yīng)當(dāng)以直接存在形態(tài)承擔(dān)一定的社會關(guān)系”2來看，“養(yǎng)育承擔(dān)著一定的社會關(guān)系。在小學(xué)教育活動過程中，小學(xué)兒童 是受養(yǎng)育者，小學(xué)教師是養(yǎng)育者，他們共同構(gòu)成養(yǎng)育的雙邊 關(guān)系。在這一對雙邊關(guān)系中，小學(xué)教師傳授小學(xué)兒童一定的 知識，培養(yǎng)小學(xué)兒童基本的讀、寫、算能力，塑造小學(xué)兒童 良好的品行，撫育小學(xué)兒童的身心健康，促進(jìn)小學(xué)兒童的全 面發(fā)展?？梢哉f，“養(yǎng)育”承擔(dān)著小學(xué)兒童身心發(fā)展和文化傳 承的重要職