從“聽得懂”到“學得會”路有多遠

1、從“聽得懂”到“學得會”路有多遠明明自己在班上講了兩三遍的題目，可在考試中答對的學生還是不多，這讓張老師感覺特別郁悶。難道是自己講得不夠清楚，可自己每次講完都會問學生是否聽懂了，學生也都回答的確聽懂了呀。而且，為了驗證學生是不是真的聽懂了，還在課堂上抽學生到黑板上做這道題目，學生也的確做對了呀。可為什么考試起來，學生還是做不出來呢？這能不讓人郁悶嗎！相信這樣的情況不但張老師遇到過，應該是絕大多數教師都遇到過。你說當老師在課堂上已經講到了這個份上，學生在考試中還做不出來，老師還能夠做什么呢？ 一 足球是一項集體運動，缺少了球員間的合作，哪怕人人是天才級的球員，也不能保證球隊能

2、夠取得可喜的成績，我想這個道理對任何人都是不言自明的，哪怕象我這種對足球運動沒有絲毫興趣的人也是如此。可是，當我們尊重了球隊的組織功能時，也不能因此而斷然否定某些天才球員的個人表現，尤其是前峰和守門員。前峰的臨門一腳是任何球友都幫不了的，守門員的精彩一撲也是別人替代不了的?？墒?，真正令球迷失望的，是前峰們把球踢到了守門員懷里，而不是把球踢到門里，因為這意味著前面所有的努力都因他的一腳而前功盡棄。講到這兒，是不是很多老師也有同感了呢，不管你在課堂上把知識講得多么的透徹，也不管學生在課上課后做了多少遍練習，如果在考試的時候自己還是做不出來，那前面所做的一切都將因此歸零。正如前峰踢球有風險一樣，誰能

3、夠保證每個球都能夠正好踢到門里面呢，誰又能保證學生在考試時能夠把每到題都做對呢？可是，如果我們把每道題能否做對都認為是一種運氣，那考試就真的變成了算命的差事了。的確，有些球是肯定可以進的，有些球是肯定不可能進的，當然還有些球就要靠當時的運氣和前峰的發(fā)揮了；但可以肯定的是，高水平的前峰和低水平的前峰之間也是有差異的，差異的部分并不在運氣的好與壞上，而是在肯定可以進球的范圍大小。與之相應，在考試的時候，對學生一講，有些題目是肯定可以做對的，有些題目是肯定不會做的，有些題目要靠當時的運氣和學生的發(fā)揮了；但可以肯定的是，優(yōu)秀的學生肯定可以做對的題目，一定比差生的肯定可以做對的題目要多一些。因此，運氣只

4、能決定學生是考得更好還是考得更差，但真正決定學生考得好還是考得差的，永遠是學生自己對知識的把握程度。學生真正掌握了知識，那就意味著他在考試中肯定能夠做得對題目，還不只是如此，在以后需要使用這些知識時，他還能夠順手拈來。可是，判斷學生真正掌握知識與否的標準是什么呢？是根據學生自己聽懂了沒有，還是學生自己學會了沒有呢？相信大家都有過在異鄉(xiāng)問路的經歷，當別人告訴你應該在哪向左轉，到了哪再向右轉時，你可能覺得自己已經聽懂了；可是，當你按照這樣的指示行走時，究竟該向左轉還是向右轉還是不明白，非得自己親自走過一遍，才能夠真正理解別人的指示究竟是什么意思。對知識的掌握也是如此，老師講得清楚與否，只能夠決定學

5、生在課堂上是否聽得明白，并不能決定學生在課堂上是否學會了。老師講得清楚，自然學生容易聽得懂；老師講得糊涂，自然學生難以聽得懂。但學生聽得懂只是有助于并不能直接導致學生學得會，學生沒有聽懂也不能說學生以后就學不會。真正決定學生是否真的學會的，還是學生自己對知識的理解、思考與體驗。二老師主導，學生主體，可是究竟誰是主體呢？這個在理論上紛紛擾擾的命題，在課堂教學中不應該是一個理論命題，而應該是一個實實在在的問題，那就是誰最終使用知識，誰就理所當然應該是主體。的確，教師負有幫助學生掌握知識的職責，也往往用學生的考試成績評價老師教學的有效程度，可這一切并不能成為否定學生自己掌握知識，學生自己在考試中獲得

6、成績的事實。雖然在上考場之前，教師們會為學生盡可能多地掌握知識漚心瀝血，可最終上考場的還是學生，在考場上面對考題的還是學生；可老師們在考場上并不能幫學生，這時候的老師已經搖身一變成了監(jiān)考教師，不但不能幫學生在考場上解題，還要防止與制止學生在考場上作弊?？紙鲋皇且粋€看得見的學生使用知識的地方，在未來的生活中還有很多地方需要學生使用知識，在這個時候老師離學生仍然很遙遠，學生也不可能還能夠尋找到老師的幫助。因此，如果知識不是真正屬于學生自己的，也就是說只有學生自己把知識學會了，才可能保證學生在考試中做得對題目，在以后的生活中能夠自如地使用知識。教師的教與學生的學，兩者的關系就象腳手架與在建大樓一樣，

7、當在建大樓還不能獨自挺立時，腳手架就起著至關重要的作用，只有通過腳手架才可能為大樓的修建提供需要的建筑材料；等到大樓修建成功時，腳手架的使命也就完成了。不管腳手架多么的牢固，一個不撤除腳手架的大樓是不可能投入使用的；實際上，不管腳手架本身多么的牢固，也是不可能真正支撐起一幢大樓的。大樓的挺立一定來自于自身的力量，而不是來自于腳手架的支撐。老師的教可以為學生的學提供資源，有了這些資源，學生可以學得更加的輕松，但仍然需要學生自己去學，需要學生自己去理解與領會，需要學生自己去體驗與應用。可惜的是，老師的教原本只是幫助學生的學，但隨著時間長了以后，老師的教就恨不得取代學生的學，學生的學也開始形成對老師

8、的教和依賴，最終的結果就是教師的教更容易讓學生聽得懂了，但反而阻礙了學生學得會了。學生背住了知識，知識是不是就變成學生自己的了呢，這不一定，很多人背住了單詞，但當要使用這個單詞說話時，單詞就變得遙無蹤影了?，F在的學生很小的時候就要求背唐詩，要求背四書五經，可真正在日常生活中能夠借唐詩表達自己感情的人有幾個呢，能夠在自己日常生活中受四書五經浸潤的人又有幾位呢？學生能夠復述知識，甚至還能夠按照教材上的例題重做題目，或者能夠按照老師在課堂上教的解題方法解答題目，這是不是可以證明學生自己掌握知識了呢？這也不一定。當你會抄一篇文章時，離你會寫這樣一篇文章的路還很遠；當你能夠模仿別人做一件事情時，離你自己

9、獨立會做一件事情的路還很遠。因此，只能說記憶、復述，甚至理解，都只是學生學得會的程度或者手段，但本身還不是學習的目的。真正判斷學生是否學會的標準，不是看學生是不是能夠表達知識，而是看學生自己是不是能夠應用知識；要看學生是不是能夠應用知識的標準是唯一的，那就是學生自己是否切身應用過這些知識。三只有學生自己掌握了知識，才意味著學生從“聽得懂”，來到了“學得會”的境地。要讓學生學得會，就得讓學生有自己學會的機會。不管老師多么的努力，只能保證學生在課堂上聽得懂而已，如果學生的學習只是止于此，那老師的努力就等同于把球踢到了守門員的面前，雖然離成功只有一步之遙，但卻讓前面所有的努力都前功盡棄。的確，老師的

10、教學職責就是盡量幫助學生聽得懂，但學生的學習職責必須從聽得懂走到學得會；這就意味著學生必須在學習上獨自走一段，而且這一段是學習過程中的最后一段，也是決定自己前期學習成功與否，也是決定老師前期老師成功與否至關重要的一段?？墒牵@一段并不在老師教學職責的范圍之內，也不在老師的教學能力范圍之內。既然不在老師教學職責與教學能力范圍之內，老師是否為學生獨自前行這一段預留了時間與機會呢？學生是否有消化與轉化教學內容的機會呢？讓老師上課少講點，為學生消化與轉化教學內容多留點時間，當我們?yōu)槔蠋熖峁┻@樣的建議時，得到幾乎一致的答案是，我們對學生不放心，不相信學生能夠有效地利用留給他們的時間，在上課的時候他們都不

11、認真，誰還相信讓他們自習時還會變得認真起來。可是，如果學生沒有消化與轉化教學內容的時間，不管在課堂上他們聽課是多么的認真，也只能保證他們聽懂了今天的教學內容，并不能保證他們能夠把昨天的教學內容與今天的教學內容融合起來，也不能保證他們能夠把今天的教學內容作為明天教學內容的基礎。于是，老師要讓學生今天聽得懂就已經是一件非常困難的事情了，要讓學生明天還要聽得懂往往更難，因為明天的知識比今天更難，而今天的知識并不成為學生掌握明天知識的階梯。當老師不得不花更多的時間讓學生聽得懂時，學生用在學得會上的時間也就越來越少，畢竟在學生學習時間的分配上老師有著絕對的主導權利。越是這樣，老師就越得花更多的時間讓學生

12、聽得懂，直到學生不再聽得懂為止。更重要的是，前期學生聽懂了的知識，由于沒有被學生轉化為學得會的知識，最終也就隨著時間的流逝而悄無蹤影了。學生是否有消化與轉化教學內容的必要呢？如果老師為學生設定的學習任務，只是止于檢測學生是否聽懂了，那學生的學習就沒有消化與轉化教學內容的必要?，F在老師究竟在用哪些評價手段檢測學生學習任務的完成情況呢？看學生是否背住了老師昨天教的內容，的確有些學生是在理解教學內容基礎上背誦教學內容的，但是不是有更多的學生是在死記硬背呢?？磳W生是不是能夠按照課堂上老師教的方法解相似的題目，當學生前期依賴老師提供的方法解題目時，他們是否還有自己分析題目的能力呢，是否還有探索解題方法的能力呢？讓學生參加綜合性的月考或者各種各樣的模擬考試，從而