初中生缺乏獨(dú)立思考的成因與對(duì)策

1、初中生缺乏獨(dú)立思考的成因和對(duì)策上傳: 趙家忠 更新時(shí)間：2012-5-27 21:42:15論文摘要：初中生缺乏獨(dú)立思考的原因主要是由三個(gè)方面構(gòu)成：重傳統(tǒng)，重權(quán)威的價(jià)值取向扼殺了學(xué)生獨(dú)立思考的能力；重功名的價(jià)值取向剝奪了學(xué)生獨(dú)立思考的權(quán)力；重“忠孝”的價(jià)值取向禁錮了學(xué)生獨(dú)立思考的能力。獨(dú)立思考是一種思維，是邁向成功不可缺少的要素。采用問題教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考；探究教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考；sts教學(xué)激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考。關(guān)鍵詞：初中生，缺乏獨(dú)立思考 成因 對(duì)策 一、重傳統(tǒng)，重權(quán)威的價(jià)值取向扼殺了學(xué)生獨(dú)立思考的能力 在中國(guó)歷史上孔子雖然提出過“當(dāng)仁不讓于師”，但真正支配中國(guó)師生關(guān)系的觀念是師道尊嚴(yán)，

2、即在教育與教學(xué)中無原則地服從教師的權(quán)威。在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)教師的過程和作用，忽視了學(xué)生的過程和作用。以教師為本位的教學(xué)關(guān)系，其表現(xiàn)一是以教為中心，學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)。教學(xué)關(guān)系就是：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上，“雙邊活動(dòng)”變成了“單邊活動(dòng)”，教代替了學(xué)。學(xué)生只是被動(dòng)地聽從教師，沒有空間和時(shí)間進(jìn)行獨(dú)立思考。教師采用“填鴨式”的教學(xué)方式，逐漸扼殺了學(xué)生獨(dú)立思考的能力。一位教師在黑板上畫了一個(gè)圓，問幼兒園小朋友，這個(gè)圓是什么？結(jié)果在兩分鐘內(nèi)，小朋友說出了22個(gè)不同答案。同樣的實(shí)驗(yàn)到大學(xué)一年級(jí)去做，結(jié)果兩分鐘過去了，沒有一個(gè)同學(xué)發(fā)言。教師只好點(diǎn)名請(qǐng)班長(zhǎng)帶頭發(fā)言，班長(zhǎng)遲疑地說：“

3、這大概是個(gè)零吧？”經(jīng)過多年的課堂學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)喪失了獨(dú)立思考的能力。因?yàn)榻處熆偸遣煌Ｔ诟嬖V他們所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生習(xí)慣于接受答案，不習(xí)慣于自己經(jīng)過獨(dú)立思考來獲得答案，更不習(xí)慣于通過思考來研究答案。二是以教為基礎(chǔ)，先教后學(xué)。這一觀念更是根深蒂固，它源于我國(guó)封建教育中的師法和家法，學(xué)生只能跟隨教師學(xué)，復(fù)制教師講授的內(nèi)容。先教后學(xué)，教了再學(xué)，教多少，學(xué)多少；怎么教，怎么學(xué)，不教不學(xué)?！敖膛c學(xué)”本末倒置，越俎代庖的種種片面性導(dǎo)致了學(xué)生只是聽課的機(jī)器，養(yǎng)成了只聽不思考的習(xí)慣。在課堂上，教師教學(xué)就等同于教書，學(xué)生學(xué)習(xí)就等同于讀書。學(xué)生就如念經(jīng)的小和尚，不會(huì)去思考為什么要念經(jīng)，念地是什么經(jīng)，有什么作用，只是

4、一味地模仿老和尚念經(jīng)的樣子。不知不覺中，學(xué)生獨(dú)立思考的能力慢慢地退化了。以教案為本位，是傳統(tǒng)計(jì)劃教學(xué)的需要。在傳統(tǒng)教學(xué)看來，課堂教學(xué)是按計(jì)劃進(jìn)行的，每節(jié)課無一例外地必須完成規(guī)定的教學(xué)進(jìn)度，這樣一課時(shí)跟著一課時(shí)循序漸進(jìn)地完成所有的教學(xué)任務(wù)。以教案為本位的教學(xué)是一種封閉性的教學(xué)，封閉性使課堂教學(xué)變得機(jī)械，沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，封閉必然導(dǎo)致學(xué)生思維的僵化。學(xué)生的心靈不是一個(gè)需要填滿的罐子，而是一顆需要點(diǎn)燃的火種，點(diǎn)燃的方式就是引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考。而機(jī)械刻板的課堂教學(xué)，付出的代價(jià)是無數(shù)學(xué)生生機(jī)和靈氣的泯滅，既使學(xué)生失去了獨(dú)立思考的能力，也使所學(xué)知識(shí)幾近無用。教學(xué)失去了它應(yīng)有的作用。二、重功名的價(jià)

5、值取向剝奪了學(xué)生獨(dú)立思考的權(quán)力中國(guó)的科舉制度是一種教育制度，更是一種選士制度。這種制度的長(zhǎng)期實(shí)行，在中國(guó)人的頭腦中形成了“萬般皆下品，唯有讀書高”和重功名，官本位的觀念。這種觀念反映在教育質(zhì)量觀上，就是把能否培養(yǎng)出少數(shù)尖子學(xué)生，把考入高等院校的人數(shù)多少，看作是教育質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)。這種觀念在現(xiàn)代的消極影響是，片面強(qiáng)調(diào)書本知識(shí)。傳統(tǒng)課堂教學(xué)是以書本知識(shí)為本位，只要求學(xué)生記得住、背得上、答得出，不要求獨(dú)立思考，鑒別真?zhèn)?，理解?yīng)用。只要求掌握現(xiàn)成的結(jié)論，不要求洞察產(chǎn)生這種結(jié)論的過程。學(xué)生的思維被禁銦，個(gè)性被泯滅，獨(dú)立思考的權(quán)力被剝奪。作者韓寒的一篇文章求醫(yī)被編入了一份試卷，有八個(gè)選擇題?？墒琼n寒本人很

6、細(xì)心地完成了考卷，結(jié)果發(fā)現(xiàn)只做對(duì)了三個(gè)選擇題。其中一個(gè)是畫線處應(yīng)該填的是什么詞，韓寒本人都不填選錯(cuò)。最荒謬的是，韓寒居然選擇錯(cuò)了畫線句作者要表達(dá)的意思。關(guān)于語(yǔ)文試題更加難以理解的是，語(yǔ)文背誦的內(nèi)容往往要出現(xiàn)在試卷的閱讀分析里，并且故意挖空一些地方讓你填詞，當(dāng)然不能自己發(fā)揮，哪怕想到比原話精彩100倍的語(yǔ)言。不僅是這樣，挖究的詞語(yǔ)一般更是讓人發(fā)指：文中畫線的地方應(yīng)填詞語(yǔ)是“居然”還是“竟然”。在這樣的教學(xué)方式下，學(xué)生只會(huì)死讀書，讀死書。別說思維能力，連最起碼的學(xué)習(xí)能力也喪失了。三重“忠孝”的價(jià)值取向禁錮了學(xué)生獨(dú)立思考的能力從價(jià)值取向的角度看，不論是忠還是孝，都表現(xiàn)為一種建立在血緣和等級(jí)基礎(chǔ)上的服

7、從關(guān)系。這種價(jià)值取向影響著對(duì)學(xué)生觀的態(tài)度，影響著學(xué)生的形成。在多數(shù)的教師和家長(zhǎng)的眼中，順從，聽話，老實(shí)，一直被看成是好學(xué)生的重要標(biāo)志。而那些愿意獨(dú)立思考，敢于發(fā)表自已見解的學(xué)生，往往被視為不好的學(xué)生。在這種價(jià)值觀下，學(xué)生害怕思考，也不愿去思考，因?yàn)閻鬯伎迹銜?huì)愛提問愛發(fā)表自己的見解，而結(jié)果只會(huì)受到教師和家長(zhǎng)的擔(dān)心和批評(píng)。久而久之，學(xué)生獨(dú)立思考的能力就受到了限制。一節(jié)新課后一位學(xué)生向老師詢問：“老師，我覺得物體的動(dòng)能大小跟斜面的高度有關(guān)?！薄澳闵险n在認(rèn)真聽講嗎？我已經(jīng)說過動(dòng)能大小與質(zhì)量和速度有關(guān)。請(qǐng)你以后上課要認(rèn)真聽講，仔細(xì)聽清老師講的內(nèi)容！”學(xué)生能提出自己的見解和觀點(diǎn)，說明他在思考，他提出的問

8、題應(yīng)該值得教師去分析和研究的，而教師認(rèn)為學(xué)生不聽話，不認(rèn)真聽講，而那些完全聽從教師的才是好學(xué)生。無形中，學(xué)生獨(dú)立思考的能力被禁錮了。誰(shuí)又能知道，這樣的教學(xué)模式下，扼殺了多少個(gè)牛頓，愛因斯坦呢？獨(dú)立思考是一種思維，是邁向成功不可缺少的要素。在新課程改革的前提下，必須要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力。一、問題教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考中國(guó)的孩子放學(xué)回家以后，家長(zhǎng)們問孩子的第一句話，從黑龍江到海南島，差不多是一樣的：“今天的作業(yè)做完了嗎？”家長(zhǎng)們關(guān)心的是學(xué)校既定的任務(wù)完成了沒有。世界上還有一個(gè)民族也特別關(guān)心下一代的教育，就是以色列民族。當(dāng)孩子放學(xué)回家后家長(zhǎng)問的第一句話差不多也是相同的：“你今天在學(xué)校向老師提問題了

9、嗎？”如果孩子得意地說：“我今天向老師提了一個(gè)問題，老師沒有回答出來！”那家長(zhǎng)會(huì)像孩子一樣的得意，會(huì)喜形于色。因?yàn)楹⒆釉讵?dú)立思考問題了，而且提出的問題有一定的深度，說明他的思維已經(jīng)達(dá)到一定的境界?？墒侨绻袊?guó)的孩子回來對(duì)家長(zhǎng)說他提了一個(gè)問題把老師難住了，絕大部分家長(zhǎng)會(huì)感到為難和尷尬，甚至?xí)u(píng)孩子。其實(shí)學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)思考的過程，沒有思考也就不存在學(xué)習(xí)。就知識(shí)本身而言，它是思維的產(chǎn)物，智慧的結(jié)晶，知識(shí)在內(nèi)容上包含著深刻的思維和豐富的智慧，而在形式上，卻是簡(jiǎn)單、呆板，現(xiàn)成的結(jié)論、現(xiàn)成的論證。傳授知識(shí)絕不意味著僅僅展現(xiàn)教材上現(xiàn)成結(jié)論和現(xiàn)成論證在形式上的匯聚，而應(yīng)重在揭示隱含在其中的精彩而又獨(dú)特的思

10、維過程，并引導(dǎo)學(xué)生的思維深入到知識(shí)的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)的過程中去。蘇霍姆林斯基說得好：“所謂真正地?fù)碛兄R(shí)，就是對(duì)知識(shí)有深刻的理解并且把知識(shí)多次反復(fù)思考過?！笨鬃右舱f過：“學(xué)而不思則罔?！爆F(xiàn)代教育心理學(xué)研究指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和科學(xué)家的探索過程在本質(zhì)上是一樣的，都是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。有這樣一個(gè)小故事，有人發(fā)現(xiàn)已裂開一條縫的繭中蝴蝶正在痛苦地掙扎，他于心不忍，便拿起剪子把繭剪開，幫助蝴蝶脫繭而出?？墒沁@只蝴蝶卻因身體臃腫，翅膀干癟，根本飛不起來，不久便死去了。蝴蝶必先在痛苦中掙扎，直到把翅膀練強(qiáng)壯了，再破繭而出，而后才能飛得起來，省去了過程看似為其免除了痛苦，但結(jié)果卻適得其反。教

11、師必須要轉(zhuǎn)變觀念，改變教學(xué)方法。課堂教學(xué)應(yīng)重視保護(hù)和培養(yǎng)學(xué)生的“問題意識(shí)”。問題是催化劑，能誘發(fā)學(xué)生積極思考，使他們養(yǎng)成思考的習(xí)慣，提高思考能力，有助于開發(fā)學(xué)習(xí)潛能。培養(yǎng)學(xué)生“有問，敢問，會(huì)問，善問。”愛因斯坦指出“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要”?？茖W(xué)始于問題，問題是科學(xué)發(fā)展的動(dòng)力。針對(duì)問題，人們進(jìn)行猜測(cè)，嘗試作出種種解答，于是就有了理論?？茖W(xué)始于問題，又以新的問題結(jié)束，新的問題又引導(dǎo)出新的探索，新的思考以至于無窮。一旦獨(dú)立思考，學(xué)生便會(huì)意識(shí)到有問題，就會(huì)產(chǎn)生一種懷疑，焦慮，探索的心理狀態(tài)，在這種心理驅(qū)動(dòng)下，他們會(huì)聚焦問題，獨(dú)立思考，產(chǎn)生內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力，推動(dòng)他去尋求各種辦法來解決問題，直

12、到有新的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。比如物理教學(xué)中有關(guān)動(dòng)能的知識(shí)，教師可先提問學(xué)生：“有關(guān)動(dòng)能這個(gè)新的物理量，同學(xué)們想知道些什么？”學(xué)生積極思考，會(huì)提出許多他們想了解的問題，教師可以逐一寫在黑板上。研究問題時(shí)，教師可以反提問：“剛才有學(xué)生提出想了解動(dòng)能的大小與什么因素有關(guān)，現(xiàn)在我請(qǐng)同學(xué)們猜測(cè)你認(rèn)為動(dòng)能的大小與什么因素有關(guān)呢？我們應(yīng)該怎樣去研究呢？”學(xué)生的思維在發(fā)散，在挖掘。新穎的問題，獨(dú)特的研究方式充滿了整個(gè)教室，在研究和探討中又會(huì)出現(xiàn)新的問題。學(xué)生帶著問題走進(jìn)教室，帶著更多的問題走出教室。這就是以問題為紐帶的教育。教師并不以知識(shí)傳授為目的，而是以激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)，加深問題的深度，探求解決問題的方法，特別是

13、形成自己對(duì)解決問題的獨(dú)立見解，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考目的。二、探究教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考“科學(xué)探究”原指科學(xué)家們?cè)谘芯孔匀唤绲目茖W(xué)規(guī)律時(shí)所進(jìn)行的科學(xué)研究活動(dòng)。在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，科學(xué)教育的一個(gè)至關(guān)重要的方面是使學(xué)生在尋求理解時(shí)能像科學(xué)家那樣去思考。要成為真正懂得思考的人，就需要通過教育全面地發(fā)展學(xué)生的能力：能抓住問題，能考慮各種解決問題的方法，能收集和評(píng)判數(shù)據(jù)，能運(yùn)用科學(xué)概念并檢驗(yàn)其正確性。科學(xué)探究的一般過程和步驟分為7要素（1）提出問題；（2）猜想與假設(shè)；（3）制定計(jì)劃與設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)；（4）進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與收集證據(jù)；（5）分析與論證；（6）評(píng)估；（7）交流與合作。歐姆定律是初中物理的一個(gè)重要知識(shí)內(nèi)容

14、，在歐姆定律概念形成的教學(xué)中，教師可先引導(dǎo)學(xué)生思考，既然電壓是形成電流的原因，而電阻是表示導(dǎo)體對(duì)電流的阻礙作用，那么電流，電壓，電阻三者間究竟存在什么關(guān)系？學(xué)生通過自己的思考提出猜想和假設(shè)。教師再引導(dǎo)學(xué)生回憶物理學(xué)中是如何研究三個(gè)物理量之間的關(guān)系？通過以往學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生自然地思考出用控制變量法。同時(shí)又繼續(xù)思考設(shè)計(jì)怎樣的實(shí)驗(yàn)去研究呢？在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與收集證據(jù)時(shí)，學(xué)生會(huì)及時(shí)并且努力地思考實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)在問題，而不是急于向教師求得答案。對(duì)于實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的分析更需要學(xué)生縝密的思考。教師在整個(gè)探究的過程中只是起到引導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考每一個(gè)問題，引導(dǎo)學(xué)生通過思考來獲得結(jié)果。其實(shí)在教學(xué)的雙力過程中，教師更像一位引導(dǎo)者，一盞照亮前方的常明燈。三、sts教學(xué)激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考sts是science technology society 的縮寫，即科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)?？茖W(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展為人類帶來了福音，但同時(shí)也帶來了一些負(fù)面的影響。如放射性污染，溫室效應(yīng)，人口膨脹，自然資源枯竭等問題?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展需要培養(yǎng)了解科學(xué)技術(shù)及其應(yīng)用后果，并能夠參與涉及科學(xué)技術(shù)決策的公民，以便能夠給決策者提供新信息和科學(xué)分析?；谶@些客觀需要，在課堂中要充份滲透sts教學(xué)。sts的教學(xué)模式結(jié)合生活實(shí)際，能激發(fā)和激活學(xué)生獨(dú)立思考。如關(guān)于物態(tài)變化的學(xué)習(xí)中要涉及水的三態(tài)變化，可以圍繞水引入關(guān)于水資源利用