促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂評價

1、    促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂評價    摘 要 課堂評價是日常學(xué)業(yè)評價的主要渠道。促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂評價，評估的是學(xué)生通過歷史課堂學(xué)習(xí)，與預(yù)期應(yīng)達到的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)要求間的差距和未來努力的方向。實施促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂評價對新課程改革的落實有重要作用。實施促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂評價，一要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，立足于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，結(jié)合課程內(nèi)容建構(gòu)課堂評價目標(biāo)，課堂評價目標(biāo)的設(shè)定要考慮學(xué)生認知規(guī)律和歷史學(xué)科核心素養(yǎng)兩方面要求;二要將評價滲透于課堂教學(xué)全過程，課前學(xué)情評估圍繞評價目標(biāo)進行，評價任務(wù)與教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)任務(wù)三位一體

2、 ，問題設(shè)計要有利于呈現(xiàn)核心素養(yǎng)的實際表現(xiàn);三要使反饋具有促進學(xué)生發(fā)展的價值，反饋需堅持重目標(biāo)、重思維、重證據(jù)、重增值的評價原則，幫助學(xué)生縮小已有歷史學(xué)科素養(yǎng)和認知能力與評價目標(biāo)之間的差距。關(guān)鍵詞 課堂評價，學(xué)生發(fā)展，課程標(biāo)準(zhǔn)，核心素養(yǎng)g63 a 0457-6241（2021）03-0060-06課堂評價屬于學(xué)業(yè)評價，是“師生運用評價工具收集、分析和解釋學(xué)生學(xué)習(xí)信息，進而對學(xué)習(xí)狀況做出解釋并提供建議以改善學(xué)習(xí)的活動過程”。促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂評價，評估的是學(xué)生通過歷史課堂學(xué)習(xí)，與預(yù)期應(yīng)達到的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)要求間的差距和未來努力的方向。它不是對學(xué)生歷史學(xué)習(xí)狀況的終結(jié)性評價，而是基于學(xué)

3、生在歷史課堂學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，對學(xué)生歷史學(xué)習(xí)過程的評價;它也不僅僅是關(guān)于學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的評價，更是著眼于學(xué)生未來發(fā)展的歷史課堂評價，體現(xiàn)的是“為了學(xué)習(xí)的評價”理念。“為了學(xué)習(xí)的評價”（assessment for learning，又被稱為“學(xué)習(xí)性評價”）最早是英國學(xué)者在20世紀(jì)90年代的基礎(chǔ)教育課程改革中明確提出的。2002年，英國評價研究小組對其內(nèi)涵做出界定，指出“學(xué)習(xí)性評價是尋求與解釋證據(jù)，讓學(xué)生及其教師以此確定他們當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平，他們需要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及如何達到所要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程”。本文將基于學(xué)習(xí)性評價的理念，結(jié)合中外歷史綱要（下）“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”課堂教學(xué)實例談?wù)勅绾螌嵤┐龠M學(xué)

4、生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂評價。一、評價目標(biāo)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定（一）立足于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展課程標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)實施和學(xué)業(yè)評價的依據(jù)。它“不僅劃定了學(xué)習(xí)的領(lǐng)域和疆界，還給出學(xué)到何種程度的描述”。普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）（以下簡稱“高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)”）通過課程目標(biāo)、課程內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平等，對基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)評價的性質(zhì)、內(nèi)容范圍、認知要求、評價維度等進行了規(guī)定。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)確定評價目標(biāo)，才能既保證課堂評價的效度，又能與教學(xué)形成合力，實現(xiàn)教學(xué)評一體化，最終促進課程目標(biāo)的實現(xiàn)。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的凝練是高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)最突出的特點。促進人的全面發(fā)展是基礎(chǔ)教育課程改革的總目標(biāo)，為實

5、現(xiàn)這一目標(biāo)，國家提出了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)建立了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與歷史課程教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系，是歷史學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)。歷史課堂教學(xué)評價理當(dāng)立足于學(xué)生發(fā)展，從歷史學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，重點評價有利于學(xué)生未來發(fā)展的具有歷史學(xué)科特征的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。但在實踐中，歷史課堂教學(xué)評價關(guān)注較多的是“當(dāng)下”而非“未來”，關(guān)注學(xué)生對教材知識尤其是史實類的事實性知識的掌握程度，而非在掌握必備歷史知識基礎(chǔ)上的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)達成度。（二）結(jié)合課程內(nèi)容建構(gòu)課堂評價目標(biāo)“學(xué)習(xí)性評價高度關(guān)注每一節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)業(yè)成功的標(biāo)準(zhǔn)”，課程目標(biāo)是對學(xué)生的總體期望，課堂評價目標(biāo)則是結(jié)合當(dāng)前課程內(nèi)容，根據(jù)課

6、程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容要求、質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，對課程目標(biāo)解構(gòu)后再建構(gòu)的結(jié)果，是學(xué)生通過相關(guān)課堂學(xué)習(xí)后應(yīng)達成的目標(biāo)。具體、明確、清晰的課堂評價目標(biāo)能讓教師更好地教學(xué)決策和評價反饋，學(xué)生更好地自我管理和調(diào)節(jié)，從而促進學(xué)生達成和接近預(yù)期的課程目標(biāo)?？梢詮膬蓚€角度綜合考慮歷史課堂評價目標(biāo)的建構(gòu)。一是從認知過程角度。一般來說，越高的認知要求，反映越高的素養(yǎng)水平要求。根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)兩維分類學(xué)表的框架，從知識維度和認知過程維度解構(gòu)課程標(biāo)準(zhǔn)中的“內(nèi)容要求”，有助于理解課程標(biāo)準(zhǔn)對相關(guān)課程內(nèi)容的認知要求程度，更好地建構(gòu)課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)教學(xué)目標(biāo)的三項要求，即課程目標(biāo)、課程內(nèi)容要求以及學(xué)業(yè)質(zhì)量水平之間的關(guān)系。以“文明的產(chǎn)生與早

7、期發(fā)展”一課為例，課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的內(nèi)容要求包括：知道早期人類文明的產(chǎn)生（要求1）;了解各文明古國發(fā)展的不同特點（要求2）;分析認識這些特點形成的不同時空條件（要求3）;認識古代各大帝國的區(qū)域性影響和不同文明之間的早期聯(lián)系（要求4）。根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)兩維分類學(xué)表的框架，可進行如表1所示的分類。從表1可見，要求1和要求2處于比較低級的認知過程。從本課的教學(xué)內(nèi)容來看，核心概念是“古代文明”，該概念早在中外歷史綱要（上）第1課“中華文明的起源與早期國家”中就有體現(xiàn)?！拔拿鳌笔且粋€抽象概念，歷史論著中有關(guān)“文明”概念的內(nèi)涵也有多種說法，對“文明”出現(xiàn)和發(fā)展的歷史敘述本身也是歷史解釋的結(jié)果。如果僅僅是“知

8、道早期人類文明的產(chǎn)生”，學(xué)生很難建立“早期中華文明”和“古代文明”之間的聯(lián)系，更無法理解教材中有關(guān)文明產(chǎn)生的歷史敘述背后的唯物史觀邏輯。要求2將“文明古國發(fā)展的不同特點”這一課程內(nèi)容要求的行為動詞設(shè)定為“了解”，而“對歷史特點進行歸納的過程，也是歷史思維深入展開的過程是高中歷史教學(xué)不可或缺的重要內(nèi)容和環(huán)節(jié)”?！傲私狻边@一記憶層次的認知維度很難實現(xiàn)“歷史思維深入開展”。因此，基于對課程標(biāo)準(zhǔn)中“課程內(nèi)容要求”“課程目標(biāo)”和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求的綜合理解，可以適當(dāng)將“課程內(nèi)容要求”中的要求1和要求2上移至“理解”“運用”甚至更高層次，以與促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程目標(biāo)相匹配。二是從歷史學(xué)科核心素養(yǎng)角度。

9、課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)業(yè)質(zhì)量不同水平的描述，不但體現(xiàn)了一般的認知要求，還凸顯了學(xué)科核心素養(yǎng)的要求。不同課程內(nèi)容在教材中呈現(xiàn)的歷史敘述，體現(xiàn)的歷史學(xué)科觀點和方法有一定的差別，對提升學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的作用有所不同。為促進學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)達成，教師不但要對學(xué)段、模塊、單元、課的評價目標(biāo)進行整體規(guī)劃和設(shè)計，還要在設(shè)計課堂評價目標(biāo)時有所側(cè)重，不必每堂課都面面俱到地評價學(xué)生在歷史學(xué)科核心素養(yǎng)五個方面的達成度。以“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課為例，如前所述，該課凸顯了唯物史觀和時空觀念下的歷史解釋的特點，通過本課的學(xué)習(xí)，學(xué)生還應(yīng)對“家國情懷”有深刻的認識。同樣是有關(guān)早期文明的課程內(nèi)容，“早期中華文明”可以在教

10、學(xué)和評價上對“史料實證”有更多關(guān)注，不但可以如課程內(nèi)容要求那樣，“通過甲骨文、青銅銘文及其他文獻資料記載，了解私有制、階級和早期國家的特征”，還可以將這些文獻資料與遺址遺存進行互證，形成更豐富的解釋。在對評價目標(biāo)整體規(guī)劃和設(shè)計下，“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課的課堂評價重點，可設(shè)計為評價學(xué)生的唯物史觀、時空觀念素養(yǎng)、家國情懷等。綜合認知過程要求和歷史學(xué)科核心素養(yǎng)要求，可將本課的評價目標(biāo)預(yù)設(shè)為以下內(nèi)容?！拔拿鞯漠a(chǎn)生與早期發(fā)展”課堂評價目標(biāo)1. 能夠從生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系，經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑角度說明人類文明的產(chǎn)生和早期發(fā)展。2. 能夠通過了解各文明古國的經(jīng)濟生產(chǎn)方式、國家治理情況和文化成就，概括各文

11、明古國的不同特點。3. 能夠通過了解各文明古國產(chǎn)生的時間和地理環(huán)境，在比較各文明古國產(chǎn)生的相同條件和不同條件基礎(chǔ)上，分析認識時空條件對各文明古國特點形成的影響。4. 能夠理解和尊重世界各國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，認識到“文明互鑒”是構(gòu)建人類命運共同體的人文基礎(chǔ)。上述評價目標(biāo)一是圍繞該課核心概念“古代早期文明”，評價學(xué)生對“古代早期文明”特點、形成原因的理解程度以及對“文明互鑒”的認同情況。二是對學(xué)習(xí)“古代早期文明”這一核心概念的認知過程提出了明確的要求，如在目標(biāo)三中包括的三個行為動詞，“了解”“比較”“分析”體現(xiàn)了從低到高的認知過程的要求。三是根據(jù)該課教學(xué)內(nèi)容的具體特點，將唯物史觀、時空觀念、歷史解釋等

12、歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)進行了有機結(jié)合，同時在整體上兼顧了其他歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的要求。二、評價滲透于課堂教學(xué)全過程學(xué)習(xí)性評價主張將評價滲透在課堂教學(xué)的全過程中。這意味著評價既不獨立于教學(xué)過程外，也不是教學(xué)的附加環(huán)節(jié)，而是鑲嵌在教學(xué)過程中，與教學(xué)行為渾然一體。（一）課前學(xué)情評估圍繞評價目標(biāo)進行要了解學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)后與教學(xué)目標(biāo)間的差距，就要在相關(guān)學(xué)習(xí)發(fā)生前對學(xué)生學(xué)習(xí)起點進行評估。學(xué)情評估要有明確的目標(biāo)意識。評估要著眼于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，圍繞預(yù)設(shè)的課堂評價目標(biāo)展開。主要評估學(xué)生對相關(guān)知識的結(jié)構(gòu)化認知程度、歷史學(xué)科思維的現(xiàn)有水平以及歷史學(xué)習(xí)方法的掌握情況，而不僅僅是相關(guān)知識的

13、記憶狀況。以“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”為例，如果將問題設(shè)計為“新石器時代和舊石器時代的根本區(qū)別是什么？”則對評價目標(biāo)圍繞的核心概念“古代文明”不夠突出;如果將問題設(shè)計為“中國文明起源的時期是何時？”就僅是考查學(xué)生的記憶能力;如果設(shè)計為“為何以龍山文化作為中國文明的起源時期？”便有助于評估學(xué)生對“古代文明”這一概念的理解程度，而且從中還可以評估學(xué)生對“生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系”這一唯物史觀的認識程度。另外，預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生于課前評價之前，教師根據(jù)課程內(nèi)容大致確定具有核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)，然后圍繞預(yù)設(shè)目標(biāo)對學(xué)生進行學(xué)習(xí)起點的評價，最后根據(jù)對學(xué)生學(xué)習(xí)起點的判斷和解釋，進一步明確教學(xué)目標(biāo)要達到的水平層次。（

14、二）評價任務(wù)與教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)任務(wù)三位一體在教學(xué)過程中，將評價任務(wù)與教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)任務(wù)綜合考慮，實現(xiàn)三位一體，是將評價滲透于教學(xué)全過程的有效途徑。評價任務(wù)與教學(xué)、學(xué)習(xí)任務(wù)一體的關(guān)鍵在于任務(wù)設(shè)計要體現(xiàn)主體意識、過程意識和證據(jù)意識，要使課堂教學(xué)過程成為學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成過程，學(xué)習(xí)任務(wù)完成過程中反映的信息能為評價提供有效證據(jù)。另外在進行任務(wù)設(shè)計時，要注意兩點，一是任務(wù)是對課堂評價目標(biāo)解構(gòu)后的再建構(gòu)。任務(wù)要與學(xué)生的已知建立聯(lián)系，要能促進學(xué)生從現(xiàn)有水平到目標(biāo)的轉(zhuǎn)化。二是任務(wù)與目標(biāo)之間、任務(wù)與任務(wù)間、以及任務(wù)本身，應(yīng)體現(xiàn)具有歷史學(xué)科特點的問題解決邏輯，呈現(xiàn)其運用歷史知識和進行歷史思維的認知過程。只有通過對歷

15、史學(xué)科核心素養(yǎng)這些外顯行為的觀察，才能更有效地進行基于核心素養(yǎng)發(fā)展的評價。比如在“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課中，為考查學(xué)生在目標(biāo)1“能夠從生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系角度理解人類文明的產(chǎn)生”的學(xué)業(yè)質(zhì)量達成程度，設(shè)計了“從唯物史觀角度理解文明的產(chǎn)生和發(fā)展”的任務(wù)。具體內(nèi)容如圖1所示。任務(wù)1作為學(xué)習(xí)和教學(xué)任務(wù)的一面，體現(xiàn)了“先行組織者”的學(xué)習(xí)策略。將“唯物史觀對文明產(chǎn)生的看法”作為先行組織者，要求學(xué)生建立這一理論與教材（歷史）敘述間的關(guān)系;進而運用唯物史觀認識現(xiàn)實問題，再一次強化認知結(jié)構(gòu)。從評價任務(wù)來看，考慮到學(xué)生通過之前的學(xué)習(xí)已經(jīng)了解了有關(guān)中華文明起源的知識，任務(wù)1嘗試評價學(xué)生對文明產(chǎn)生和早期發(fā)展的原因的

16、認知程度。任務(wù)1之下的3個小任務(wù)的設(shè)計，對學(xué)業(yè)質(zhì)量評價有一定的規(guī)劃（如表2所示），不但涵蓋從記憶到評價的認知維度，同時也考慮了學(xué)生在“唯物史觀”“史料實證”“歷史解釋”等歷史學(xué)科核心素養(yǎng)方面的水平。任務(wù)間具有遞進關(guān)系，例如，任務(wù)1.3的完成度可以視為任務(wù)1.1、1.2目標(biāo)達成狀況的再檢視;而且1.3既屬于任務(wù)1的內(nèi)容，也可視為達成目標(biāo)2“概括各文明古國的不同特點”的內(nèi)容之一。（三）問題設(shè)計有利于呈現(xiàn)核心素養(yǎng)的實際表現(xiàn)問題是對任務(wù)的進一步具體化和細化。好的問題設(shè)計，可以引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，進一步呈現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的實際表現(xiàn)?！爱?dāng)學(xué)生能夠整合已有的結(jié)構(gòu)化知識和技能，運用學(xué)科思維和觀念開展嚴(yán)謹(jǐn)

17、的探究活動，靈活地、創(chuàng)造性地解決或應(yīng)對各種復(fù)雜現(xiàn)實任務(wù)或情境時，就表現(xiàn)出了高水平的素養(yǎng)?！鼻榫车膹?fù)雜程度、設(shè)問結(jié)構(gòu)的開放程度、學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化程度等對觀察學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的外顯行為有很大的影響。比如在“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課中，為完成任務(wù)1之下的3個小任務(wù)，設(shè)計了4個問題（具體情況如表3所示）。這些問題的情境從簡單到復(fù)雜，設(shè)問指向從事實到方法到結(jié)構(gòu)化的認識，問題的開放空間從小到大。讓學(xué)生在回答問題的過程中更清晰地呈現(xiàn)自己的思考過程以更好地搜集相關(guān)信息作為評價證據(jù)。如與問題1相比較，問題3的情境屬于新的學(xué)術(shù)成果，對學(xué)生而言是陌生和復(fù)雜的，要理解這一情境，需將其與前兩個問題的信息進行綜合分析。

18、而開放式的設(shè)問更給學(xué)生增加了難度。考察學(xué)生對這一問題的回答情況，可以更好地判斷學(xué)生在唯物史觀指導(dǎo)下對“文明”概念和文明多樣化特點內(nèi)涵的理解程度。為了讓學(xué)生更清晰地呈現(xiàn)自己的思考過程以更好地搜集相關(guān)評價信息。三、反饋要有促進學(xué)生發(fā)展的價值反饋是評價的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，既包括口頭反饋，也包括書面反饋。促進學(xué)生發(fā)展的反饋，要能讓學(xué)生從教師的反饋中獲得信息來構(gòu)建自己對課程的理解，教師搭建指向評價目標(biāo)的學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生縮小已有歷史學(xué)科素養(yǎng)和認知能力與評價目標(biāo)之間的差距。反饋要有價值，需堅持重目標(biāo)、重思維、重證據(jù)、重增值的評價原則。重目標(biāo)，就是在進行評價時，要關(guān)注學(xué)生與目標(biāo)相關(guān)的學(xué)習(xí)，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況與目標(biāo)間的差

19、距展開評價。評價目標(biāo)和相應(yīng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求、認知過程要求等都應(yīng)當(dāng)在課堂教學(xué)前展示。重思維，就是要關(guān)注學(xué)生解決問題的思路。評價的過程不只是簡單的對錯的評價，也不僅是對學(xué)生歷史知識掌握程度的評價，更重要的是對學(xué)生完成任務(wù)過程中，能反映歷史學(xué)科素養(yǎng)的認知過程的評價。重證據(jù)，就是要敏銳捕捉到學(xué)生回答問題過程中具有評價意義的“證據(jù)”，評價要有理有據(jù)。教師可以通過對學(xué)生完成任務(wù)情況的觀察，與及時的、具有探究性性質(zhì)的問題，如“你是怎么知道的？”“你能解釋一下你的判斷理由嗎？”“你為什么這么認為？”“你是怎么知道的？”等，捕捉學(xué)生的歷史思維過程。教師在追問的過程中要為學(xué)生提供必要的支持。重增值，就是要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的進步情況，以使反饋能提升學(xué)生的自信心和自我效能感。反饋要肯定成績并建議改進，能對學(xué)生個體的發(fā)展有持續(xù)關(guān)注。根據(jù)以上原則，如表4所示，教師針對學(xué)生在“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課中對問題3的回答，進行了反饋。反饋內(nèi)容結(jié)合了相應(yīng)的歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量要求和認知過程要求。問題3：教