思維導(dǎo)圖在高中生物教學(xué)中的應(yīng)用

1、    思維導(dǎo)圖在高中生物教學(xué)中的應(yīng)用    武丹【摘要】本文講述了思維導(dǎo)圖的基本定義及其一些特征，以及在生物教學(xué)中簡(jiǎn)單的“思維導(dǎo)圖”的繪畫，并闡述了思維導(dǎo)圖在高中生物教學(xué)和復(fù)習(xí)過程中的運(yùn)用，構(gòu)建屬于自己的知識(shí)“思維導(dǎo)圖”，有一個(gè)完整的思維過程，它有對(duì)于整個(gè)中學(xué)生物知識(shí)結(jié)構(gòu)的清晰理解、記憶、運(yùn)用具有積極作用，也是目前國(guó)內(nèi)外研究中比較重要的一個(gè)研究切入點(diǎn)?！娟P(guān)鍵詞】分支 思維導(dǎo)圖 知識(shí)構(gòu)建g633.91 a 2095-3089（2016）01-0024-02引言思維導(dǎo)圖（mind mapping），又叫心智圖，是20世紀(jì)60年代由英國(guó)著名心理學(xué)家、教育學(xué)家

2、托尼·巴贊提出，它主要應(yīng)用于記憶、學(xué)習(xí)、思考等，是表達(dá)發(fā)射性思維的有效的圖形思維工具。而在教學(xué)中我們利用思維對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面進(jìn)行一定程度的改善，這種教學(xué)方法主要依靠的是腦科學(xué)。思維導(dǎo)圖也就是要求學(xué)生進(jìn)行放射性思維，這屬于人類大腦的一種自然思考方式，思維導(dǎo)圖就是在這個(gè)基礎(chǔ)上提出的，它實(shí)際上是一種將發(fā)散性思維具體化、可視化的思維方法，或者可以稱作思維工具。根據(jù)發(fā)散性思維的特征，思維導(dǎo)圖將學(xué)生的注意力的焦點(diǎn)更加清晰地集中到中央圖形上，使主題的主干部分從中心向四周發(fā)射在思維向四周發(fā)射的過程中，每一個(gè)分支（通常是一個(gè)關(guān)鍵性的圖形或者是一個(gè)關(guān)鍵詞）都會(huì)碰觸到其他的圖形或關(guān)鍵詞或事

3、情，然后，這些次生出來(lái)的相關(guān)內(nèi)容又會(huì)進(jìn)行角色轉(zhuǎn)變，變成下一個(gè)將要發(fā)散的分支的中心，之后再進(jìn)行不斷的發(fā)散、分支、再發(fā)散、再分支，如此循環(huán)，不斷進(jìn)行，使學(xué)生的思維由一種對(duì)象涉及到無(wú)限的對(duì)象。因此，思維導(dǎo)圖實(shí)際上是一種樹形的結(jié)構(gòu)，具有發(fā)散性1-3。從定義的特點(diǎn)來(lái)看，思維導(dǎo)圖的具有以下特征涵蓋：第一，中央圖形完整地展示了需要集中注意的中心點(diǎn) ；第二，主體的主干由中心放射向四周枝干部分的內(nèi)容為關(guān)鍵信息，它可以是聯(lián)想線上的一個(gè)中心詞或圖形，而較為次要的信息往往也要展現(xiàn)在低層次的分支上；第三，各個(gè)分支匯集起來(lái)構(gòu)成了一個(gè)個(gè)相互連接的結(jié)構(gòu)圖，其表現(xiàn)形式 ，多為樹冠模式4-6。思維導(dǎo)圖是研究學(xué)生學(xué)習(xí)和思維轉(zhuǎn)變的一

4、中有效方式，也可根據(jù)思維導(dǎo)圖對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和未來(lái)發(fā)展?jié)撡|(zhì)做一個(gè)初步評(píng)估。1.簡(jiǎn)易“思維導(dǎo)圖”的繪畫思維導(dǎo)圖有手工繪制和軟件繪制兩種方法，因?qū)W校資源、教師資源等各方面條件限制，通常情況下不使用軟件繪制，而手工繪制思維導(dǎo)圖條件限制少，其繪制簡(jiǎn)單、形象生動(dòng)、靈活，所以，在生物教學(xué)中一般都是應(yīng)用手工繪制簡(jiǎn)易的“思維導(dǎo)圖”。首先是老師有意識(shí)地適時(shí)使用思維導(dǎo)圖，然后慢慢地教會(huì)學(xué)生自己繪制思維導(dǎo)圖，到一定程度的時(shí)候，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己動(dòng)手繪制思維導(dǎo)圖，能讓學(xué)生快速運(yùn)用為知識(shí)的整理、記憶等，以便于他們對(duì)于所學(xué)知識(shí)的整理、鞏固，讓知識(shí)結(jié)構(gòu)思路更加清晰，看上去一目了然，利于后面的復(fù)習(xí)。例如在學(xué)生學(xué)完“細(xì)胞的基本結(jié)構(gòu)”這

5、一章節(jié)之后，讓學(xué)生自己繪制自己的思維導(dǎo)圖。讓學(xué)生在紙的中心上畫出一個(gè)大圓，里面標(biāo)明細(xì)胞的結(jié)構(gòu)，并圍繞這一中心展開，包括細(xì)胞膜、細(xì)胞核、細(xì)胞器，并圍繞這三大分支以樹狀圖的形式展開，并在一旁標(biāo)出其功能。簡(jiǎn)單框架如下圖：上圖中的細(xì)胞的結(jié)構(gòu)“思維導(dǎo)圖”圖并沒有畫完，它只是一個(gè)大體框架，箭頭表示可以圍繞各分支展開后面的知識(shí)。因?yàn)樗季S導(dǎo)圖是因人而異的，所以每個(gè)同學(xué)得根據(jù)自己的特點(diǎn)再根據(jù)上面的每個(gè)分支進(jìn)行展開。比如細(xì)胞核包括哪些成分，他們之間各自有什么功能；細(xì)胞膜的成分、功能；細(xì)胞器有哪些，及其各自的功能等著這些逐一的圍繞展開。總的來(lái)說，要體現(xiàn)自己一個(gè)思維的過程。為了好區(qū)分和記憶，可以用不同顏色的筆畫出類似

6、于書上的細(xì)胞膜、細(xì)胞器、細(xì)胞核等的形狀及其每一條展開的內(nèi)容。2.思維導(dǎo)圖在生物教學(xué)中的運(yùn)用2.1 思維導(dǎo)圖在高中生物的復(fù)習(xí)課中的運(yùn)用在高中生物中，很多許多學(xué)生都會(huì)面臨這樣的問題，在對(duì)于生物的復(fù)習(xí)時(shí)總是把它當(dāng)成文科來(lái)學(xué)習(xí)，對(duì)于生物理解性記憶的部分采取死記硬背、機(jī)械記憶的方式，而往往這樣的結(jié)果總是導(dǎo)致知識(shí)記憶混淆，使知識(shí)混淆，產(chǎn)生錯(cuò)誤知識(shí)。利用思維導(dǎo)圖能使學(xué)生對(duì)學(xué)科框架及知識(shí)結(jié)構(gòu)有主觀的認(rèn)識(shí)，根據(jù)其圍繞各個(gè)中心展開的知識(shí)去理解性、規(guī)律性的記憶，這樣的復(fù)習(xí)將事半功倍。老師將其知識(shí)構(gòu)建，以主線的方式給學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)，板書呈現(xiàn)知識(shí)要點(diǎn)，課后要求學(xué)生自己設(shè)計(jì)出屬于自己的知識(shí)點(diǎn)的思維導(dǎo)圖，以便于自己的復(fù)習(xí)。例

7、如：高中生物必修2的復(fù)習(xí)就可以把它劃分為以“基因”為關(guān)鍵詞的三條主線（包括：a.遺傳的分子基礎(chǔ)。b.“基因分離定律”的辨析。c.生物的進(jìn)化和突變）來(lái)復(fù)習(xí)。而在這些主線中，我們還可以按時(shí)間邏輯，以科學(xué)發(fā)展使作為一條時(shí)間線索來(lái)對(duì)知識(shí)進(jìn)行整理、分析復(fù)習(xí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練。例如：孟德爾發(fā)現(xiàn)分離定律、組合定律：在生物體的體細(xì)胞中，控制同一性狀的遺傳因子成對(duì)存在，不相融合。形成配子時(shí)，成對(duì)的遺傳因子分離，分離后的遺傳因子分別進(jìn)入到不同的配子中，隨配子遺傳給后代；控制不同性狀的遺傳因子的分離和組合是互不干擾的。在形成配子時(shí)，決定同一性狀的遺傳因子彼此分離，決定不同性狀的遺傳因子自由組合。約翰遜在孟德爾的基

8、礎(chǔ)上把“遺傳因子”稱為“基因”，控制相對(duì)性狀的叫“等位基因”，控制不同性狀的叫“非等位基因”。薩頓依據(jù)在減數(shù)分裂中發(fā)現(xiàn)基因與染色體行為存在平行關(guān)系，因此，提出假說：“基因在染色體上”。摩爾根通過果蠅的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證假說“基因位于染色體上”。2.2 思維導(dǎo)圖在生物課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的應(yīng)用導(dǎo)圖可用在新課的導(dǎo)入和課的小結(jié)這兩部分。例如，在選取新課導(dǎo)入的案例時(shí)，我們用了“細(xì)胞中的糖類和脂質(zhì)”這一小節(jié)，通過引導(dǎo)學(xué)生思考和列舉來(lái)開啟課程。在上課時(shí)首先向同學(xué)們提出問題：生活中的糖類有哪些？ 然后，將學(xué)生的答案寫在一個(gè)中心主干的四周，然后再問這些糖類存在的地方，再將答案分層分級(jí)寫下去，最后連接起來(lái)。這樣，簡(jiǎn)潔的思維導(dǎo)圖就

9、出現(xiàn)了，且這個(gè)圖的構(gòu)建有學(xué)生的思考的過程，有一種思維的體現(xiàn)，這更有利于學(xué)生的記憶，提高教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的積極性。在課堂的小結(jié)中，思維導(dǎo)圖更顯得尤為重要。一節(jié)課上完后，學(xué)生的知識(shí)是分散破碎的，缺乏系統(tǒng)性，對(duì)于知識(shí)之間的相互的關(guān)系也不是很明確。運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行課堂小結(jié)，按級(jí)別層次分開，并進(jìn)行知識(shí)梳理總結(jié)，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)大樹，更有助于學(xué)生的吸收和掌握7-9。 3.結(jié)論與討論所以，在生物這一學(xué)科上，我們盡量構(gòu)建屬于自己的知識(shí)“思維導(dǎo)圖”，有一個(gè)完整的思維過程，它有利于我們對(duì)于整個(gè)中學(xué)生物知識(shí)結(jié)構(gòu)的清晰理解、記憶、運(yùn)用。但是注意一點(diǎn)，很多同學(xué)容易把思維導(dǎo)圖和概念圖混淆，兩者之間是有本質(zhì)區(qū)別的。概念圖的圖

10、表結(jié)構(gòu)包括概念、命題、交叉連線和層級(jí)結(jié)構(gòu)，概念與概念之間通過連接線和連接線上的連接詞而形成意義關(guān)系，連接詞連接兩個(gè)重要概念并構(gòu)成命題，就是將概念之間的關(guān)系非線性化，構(gòu)成一個(gè)空間網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，是其與其他知識(shí)表征工具最大的不同。而思維導(dǎo)圖（mind map）則是一種記筆記的方法，源于腦神經(jīng)的學(xué)習(xí)互動(dòng)模式，是一種將發(fā)散性思考可視化的思維工具，思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)的是一個(gè)思維過程，學(xué)習(xí)者能夠借助思維導(dǎo)圖提高自己的發(fā)散思維能力，可以通過思維導(dǎo)圖理清思維的脈絡(luò)，并可供自己或他人回顧整個(gè)思維過程10，構(gòu)建思維導(dǎo)圖，不拘泥于形式，有一個(gè)完整的思維過程的體現(xiàn)，有知識(shí)內(nèi)容，就可構(gòu)建屬于自己的思維導(dǎo)圖。參考文獻(xiàn)：1沈露.高中生物課堂教學(xué)中思維導(dǎo)圖的應(yīng)用j.理科考試研究.綜合版，2014（05）：90.2陸蔚華.運(yùn)用思維導(dǎo)圖培養(yǎng)學(xué)生思維j.數(shù)理化解題研究，2013（12）：77.3印寶軍.芻議思維導(dǎo)圖在高中生物復(fù)習(xí)中的運(yùn)用j.科教創(chuàng)新.2014：258.4曹亞楠.概念圖與思維導(dǎo)圖的辨析j.儷人教師，2014（19）：245.5候瑩.高中生物復(fù)習(xí)中思維導(dǎo)圖的應(yīng)用研究j.中國(guó)校外教育：中旬刊，2014（8）：53.6杜青.高中生物教學(xué)思維導(dǎo)圖的應(yīng)用維j.江西教育：教海泛舟中學(xué)教學(xué)，2014（z6）：71.7陳小清，黃志堅(jiān).利用思維導(dǎo)圖有效加強(qiáng)生物課堂教學(xué)j