教育改進(jìn)學(xué)的創(chuàng)建與中國探索：知識(shí)基礎(chǔ)與學(xué)科框架

1、    教育改進(jìn)學(xué)的創(chuàng)建與中國探索知識(shí)基礎(chǔ)與學(xué)科框架    摘要：教育改進(jìn)學(xué)源于20世紀(jì)90年代工業(yè)和公共衛(wèi)生領(lǐng)域的改進(jìn)科學(xué)，進(jìn)入21世紀(jì)以后開始快速發(fā)展，為解決教育改進(jìn)問題提供了新的科學(xué)范式。這一新興學(xué)科的構(gòu)建和中國探索，需要首先確立其學(xué)科基礎(chǔ)與框架，進(jìn)行深入系統(tǒng)和本土化的闡發(fā)。本文試圖厘清教育改進(jìn)學(xué)在中國及西方的學(xué)科基礎(chǔ)和范式歷史，論證其基本概念與原理。同時(shí)，本文從知識(shí)論的角度，根據(jù)企業(yè)改進(jìn)學(xué)者戴明所提出的專業(yè)學(xué)科范疇，系統(tǒng)探討了教育改進(jìn)學(xué)的知識(shí)體系和學(xué)科架構(gòu)，并就把握系統(tǒng)、理解變異、建構(gòu)知識(shí)、洞察人性在教育領(lǐng)域進(jìn)行全新解讀和應(yīng)用。在教育改進(jìn)學(xué)者布里

2、克提出的基本原則基礎(chǔ)上，結(jié)合中國教育改進(jìn)的實(shí)踐，本文提出教育改進(jìn)實(shí)踐活動(dòng)的六大核心原則，包括具體化改進(jìn)工作、關(guān)注表現(xiàn)變量、甄別和消除系統(tǒng)自身問題、注重運(yùn)用科學(xué)探究手段以及建設(shè)專業(yè)改進(jìn)共同體等等，從而實(shí)現(xiàn)教育改進(jìn)的根本目的及可持續(xù)性。關(guān)鍵詞：改進(jìn)科學(xué)，教育改進(jìn)，教育改進(jìn)學(xué)，認(rèn)識(shí)論，范式，科學(xué)方法，學(xué)科框架，改進(jìn)力進(jìn)入21世紀(jì)之后不久，改進(jìn)科學(xué)就被正式引入教育領(lǐng)域，為廣大教育決策者、實(shí)施者、管理者、教師、教育研究人員、社區(qū)乃至家長(zhǎng)，提供了改進(jìn)教育實(shí)踐的新視角。因此，探討教育改進(jìn)學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)與學(xué)科框架，是進(jìn)一步創(chuàng)建教育改進(jìn)學(xué)及其學(xué)科體系的首要工作。一、教育改進(jìn)學(xué)的科學(xué)蘊(yùn)意及演化教育改進(jìn)科學(xué)是改進(jìn)科學(xué)

3、和教育科學(xué)的交叉學(xué)科，創(chuàng)立及發(fā)展的過程有其特殊之處。為了更好地理解教育改進(jìn)學(xué)這門學(xué)科，有必要解讀其“科學(xué)”蘊(yùn)意，并追溯其發(fā)展歷史。（一）改進(jìn)的“科學(xué)”蘊(yùn)意當(dāng)我們討論教育改進(jìn)學(xué)的時(shí)候，“科學(xué)”是個(gè)回避不了的概念。在古代中國，科學(xué)一詞相當(dāng)于“格致之學(xué)”。禮記·大學(xué)認(rèn)為“致知在格物，格物而后知至。”即接觸事物后才可獲得知識(shí)。在西方，英語“科學(xué)（science）”一詞起源于拉丁語“scientia”，釋義為知識(shí)。在古代，科學(xué)沒有獨(dú)立的地位，屬于哲學(xué)的產(chǎn)物，被稱為自然哲學(xué)。1959年，著名的數(shù)學(xué)家、計(jì)算機(jī)科學(xué)家和教育家約翰·凱梅尼（john george kemeny）在其哲學(xué)家看科

4、學(xué)一書中將科學(xué)定義為“記錄事實(shí)并形成理論，從而解釋和預(yù)測(cè)結(jié)果”。統(tǒng)計(jì)學(xué)家杰瑞·朗磊（gerald j. langley）和羅勒德·莫恩（ronald d. moen）等人將科學(xué)理解為是獲取物理世界的知識(shí)系統(tǒng)，能夠基于“一種可觀察到的現(xiàn)象，用科學(xué)的方法檢驗(yàn)其信度”。現(xiàn)代語境下，科學(xué)強(qiáng)調(diào)預(yù)測(cè)結(jié)果的具體性和可證偽性，這有別于思辨的哲學(xué)?，F(xiàn)代科學(xué)一般劃分為三大分支，形式科學(xué)、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)。英國教育學(xué)家保羅·赫斯特（paul h. hirst）在知識(shí)與課程一書中揭示了科學(xué)的四個(gè)顯著特征：一是涉及某些特殊的“核心概念”；二是這些概念以非常復(fù)雜的方式表示經(jīng)驗(yàn)，可能形成“理

5、解經(jīng)驗(yàn)的互聯(lián)群體”；三是科學(xué)的“表達(dá)或陳述”在某種程度上是可以檢驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)的；四是用于探索經(jīng)驗(yàn)和測(cè)試表述它們的“技術(shù)和技能”。因此，將教育改進(jìn)學(xué)作為一門科學(xué)理解的話，“改進(jìn)”及其相關(guān)術(shù)語可視為該學(xué)科的核心概念群。理解改進(jìn)學(xué)知識(shí)體系的相關(guān)群體應(yīng)當(dāng)形成一個(gè)有共同話語和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)術(shù)社群。教育改進(jìn)學(xué)有相應(yīng)的測(cè)試工具來檢驗(yàn)改進(jìn)的發(fā)生，即以科學(xué)的方法論為依據(jù)。最后，這門新學(xué)科也可進(jìn)行科學(xué)研究、試驗(yàn)?zāi)酥翜y(cè)試。（二）科學(xué)與科學(xué)范式美國著名科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩在科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)一書中認(rèn)為科學(xué)就是解惑。但解惑并非毫無規(guī)則可言：“研究建立在過去的一項(xiàng)或多項(xiàng)科學(xué)成果之上。在某些特定的科學(xué)群體看來，這些成果在某段時(shí)

6、期被視為進(jìn)一步實(shí)踐的基礎(chǔ)”。庫恩認(rèn)為常規(guī)科學(xué)是一個(gè)特定科學(xué)群體的研究實(shí)踐；研究實(shí)踐以某個(gè)或多個(gè)特定的科學(xué)成就為基礎(chǔ)；這些科學(xué)成就是開拓性的同時(shí)又足夠開放，存在后續(xù)研究的可能性，逐步形成這個(gè)科學(xué)群體的范式。在一個(gè)范式最初出現(xiàn)的時(shí)候，其應(yīng)用范圍和精確程度都是極其有限的，但這也為后續(xù)的研究和完善留下了足夠的空間。教育改進(jìn)學(xué)是一門正在興起的新學(xué)科，也可以視為是正在發(fā)展中的研究范式。該范式針對(duì)具體的教育問題場(chǎng)景，以交叉學(xué)科的優(yōu)勢(shì)來提供新的視角解決和改進(jìn)教育。教育改革常常因?yàn)檎咧贫ㄕ?、?shí)施者、研究者的研究范式出現(xiàn)問題，而導(dǎo)致無可避免的失敗。這也是十多年來教育改進(jìn)學(xué)興起的一個(gè)重要原因。例如，20世紀(jì)70年

7、代的美國公立學(xué)校因?yàn)橐?guī)模過大，教育質(zhì)量一直深受詬病。從90年代末期開始，比爾·蓋茨創(chuàng)立的比爾及梅琳達(dá)·蓋茨基金會(huì)（bill and melinda gates foundation）投入大量的資金縮小學(xué)校規(guī)模，發(fā)起了規(guī)模浩大的“學(xué)校再設(shè)計(jì)運(yùn)動(dòng)”（movement of school redesign），旨在減小公立高中的學(xué)校規(guī)模，期待借此改善學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)、降低輟學(xué)率、提高教學(xué)質(zhì)量等。但是，該運(yùn)動(dòng)最后未取得預(yù)期的結(jié)果，改革的運(yùn)行過程也出現(xiàn)諸多問題，具體表現(xiàn)在：改革的過程忽視了教師的作用，教師團(tuán)隊(duì)的智慧和參與被排除在決策過程之外；推進(jìn)改革的時(shí)候“一刀切”，沒有考慮各地學(xué)校的文化

8、特征和學(xué)生特點(diǎn)；管理方式沿襲舊舉措，使得管理出現(xiàn)諸多障礙；一些實(shí)施者如教師和校長(zhǎng)對(duì)這個(gè)運(yùn)動(dòng)持懷疑態(tài)度，因此不能完全貫徹改革的舉措；決策者抱著急于求成的心態(tài)，忽視改革需要時(shí)間才能看到應(yīng)有的成效，并且為了短期績(jī)效而犧牲長(zhǎng)遠(yuǎn)的成效；相應(yīng)的法律法規(guī)沒有配套出臺(tái)，不利于小型學(xué)校的發(fā)展。以上都是造成這次全美范圍內(nèi)教育改革失敗的原因。從本質(zhì)上來說，改革的相關(guān)人員包括政策制定者、實(shí)施者、評(píng)估者及其他相關(guān)者等從事教育改革的范式不夠科學(xué)。教育改進(jìn)科學(xué)的研究提倡系統(tǒng)思維，而教育領(lǐng)域的問題通常是多個(gè)因素綜合作用的結(jié)果?！皩W(xué)會(huì)改進(jìn)”為教育研究和發(fā)展提供了一個(gè)新的、具有整體觀的范式，可以成為學(xué)校和學(xué)院改進(jìn)的強(qiáng)大動(dòng)力。（三

9、）教育改進(jìn)學(xué)的歷史溯源中國的教育傳統(tǒng)已經(jīng)蘊(yùn)含了改進(jìn)學(xué)的核心理念，如儒家的易經(jīng)就是一部以圍繞事物變化為主題的經(jīng)典之作。禮記·大學(xué)引用的湯銘“茍日新，日日新，又日新”，從動(dòng)態(tài)的角度強(qiáng)調(diào)不斷革新的重要及過程，引申為每日的反復(fù)進(jìn)步。詩經(jīng)的“周雖舊邦，其命維新”指出了其使命在于革新。無論是強(qiáng)調(diào)反復(fù)提升還是追求新的目標(biāo)，都可以將其視為對(duì)改進(jìn)的不懈追求。1930年中國著名教育家陶行知先生發(fā)表了教育改進(jìn)一文，特別強(qiáng)調(diào)教育改進(jìn)必須是一個(gè)持續(xù)的、沒有終點(diǎn)的過程。在西方語境中，教育改進(jìn)可理解為“植根于人類理性哲學(xué)”，如杜威等人的相關(guān)理論。1855年加拿大國王學(xué)院院長(zhǎng)埃德溫·雅各布（edwin j

10、acob）較早從現(xiàn)代意義上使用“教育改進(jìn)”這一詞?？▋?nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)第九任主席安東尼·布里克（anthony bryk）從認(rèn)識(shí)論上層面上理解教育改進(jìn)科學(xué)，主張教育改進(jìn)學(xué)是關(guān)于學(xué)習(xí)教育改進(jìn)以及如何更好地理解教育改進(jìn)的科學(xué)。教育改進(jìn)學(xué)的創(chuàng)立與發(fā)展，不等同于教育變遷或發(fā)展研究的歷史軌跡。教育改進(jìn)學(xué)是一門教育科學(xué)與改進(jìn)科學(xué)的交叉學(xué)科。起源于20世紀(jì)90年代工業(yè)、企業(yè)及醫(yī)護(hù)領(lǐng)域的改進(jìn)科學(xué)，進(jìn)入21世紀(jì)以后才開始在社會(huì)領(lǐng)域快速發(fā)展，例如企業(yè)質(zhì)量控制、公共醫(yī)療和護(hù)理等。在過去的幾十年里，改進(jìn)科學(xué)在這些領(lǐng)域取得了巨大的成功。自從邁入21世紀(jì)以來，改進(jìn)學(xué)作為一門科學(xué)引入教育領(lǐng)域，逐步被創(chuàng)建、接受和發(fā)

11、展成為教育領(lǐng)域的一門新興學(xué)科?，F(xiàn)在，教育改進(jìn)學(xué)已經(jīng)逐步得到認(rèn)可。在美國和加拿大，開設(shè)或者以此為基礎(chǔ)的研究生課程及專業(yè)已經(jīng)多達(dá)兩百多個(gè)，其中包括加拿大西安大略大學(xué)教育學(xué)院、美國克萊姆森大學(xué)教育學(xué)院開設(shè)的以教育改進(jìn)學(xué)為基礎(chǔ)的教育博士專業(yè)及相應(yīng)的學(xué)位課程。密歇根大學(xué)還開設(shè)了教育改進(jìn)學(xué)的網(wǎng)絡(luò)證書課程?？梢?，教育改進(jìn)學(xué)在極短的時(shí)間內(nèi)獲得了廣泛認(rèn)可。在教育改進(jìn)學(xué)被創(chuàng)建之前，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到它所蘊(yùn)含的知識(shí)和相關(guān)思想并應(yīng)用到教育領(lǐng)域，如教育領(lǐng)域中的行動(dòng)研究側(cè)重在特定環(huán)境中識(shí)別、分析和解決問題。教育中的形成性評(píng)估以及基于設(shè)計(jì)的研究等領(lǐng)域，通常關(guān)注基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)如何與組織條件相互作用以產(chǎn)生改進(jìn)。二、教育改進(jìn)學(xué)的基本概

12、念與原理教育改進(jìn)學(xué)基本概念和基本原理的確立是這門新學(xué)科構(gòu)建和發(fā)展的基石。厘清其七個(gè)基本概念和五大基本原理，是深入和系統(tǒng)理解教育改進(jìn)學(xué)的前提。（一）基本概念教育改進(jìn)學(xué)的構(gòu)建包括其最基本的概念。這些概念共同構(gòu)成了這一新興學(xué)科的基本語境，主要包含以下七個(gè)方面：改進(jìn)必要性、改進(jìn)目的、多樣化目標(biāo)、行動(dòng)依據(jù)、核心問題、科學(xué)設(shè)計(jì)和可持續(xù)性。改進(jìn)必要性（improvement necessity）。改進(jìn)必要性來源于教育改進(jìn)學(xué)的基本哲學(xué)假設(shè)，就是世界上不存在完美的教育事物。每個(gè)學(xué)生、學(xué)校、教育系統(tǒng)都有存在著先天、后天或兩者兼有的缺陷，都存在可改進(jìn)性（improvability）。這一“無例外論”的哲學(xué)假設(shè)，使教

13、育改進(jìn)具有五個(gè)固有特性：原生性、永恒性、普適性、必要性和重要性。這五個(gè)固有特性，真正說明了教育改進(jìn)學(xué)的學(xué)科合理性和重要性。改進(jìn)目的（improvement purpose）。教育改進(jìn)學(xué)的目的是提高教育工作者參與改進(jìn)的能力，是知道怎么做（know-how）的過程，而不是實(shí)施措施本身的成功。多樣化目標(biāo)（versatile objectives）。教育改進(jìn)的現(xiàn)場(chǎng)復(fù)雜多樣，改進(jìn)學(xué)要面對(duì)的通常是多樣性、動(dòng)態(tài)性或者條件較為苛刻的問題，因此目標(biāo)多樣化契合了復(fù)雜的教育問題。行動(dòng)依據(jù)（theory of action）。理論依據(jù)是用科學(xué)的設(shè)計(jì)來指導(dǎo)改進(jìn)活動(dòng)，從而使得改進(jìn)的發(fā)生。不同的人有不同的科學(xué)理論依據(jù)和立場(chǎng)

14、，例如女權(quán)主義者認(rèn)為只有女性社會(huì)地位提高，社會(huì)才是更加平等的社會(huì)，平等社會(huì)的理想才能真正的實(shí)現(xiàn)，所以平等變成改進(jìn)的理論依據(jù)。教育上同樣如此，女童應(yīng)該獲得更多的資源，她們的權(quán)益需要受到保障，所以教育改進(jìn)背后總會(huì)有某種理論依據(jù)甚至政治立場(chǎng)。核心問題（fundamental questions）。教育改進(jìn)必須直面這樣三個(gè)核心問題：（1）改進(jìn)目標(biāo)是什么？（2）如何確證變革是改進(jìn)？（3）何種變化會(huì)導(dǎo)致改進(jìn)？這三大核心問題直接關(guān)系到改進(jìn)工作的成功與否，與稍后論述的五大改進(jìn)基本原理的前三項(xiàng)是完全對(duì)應(yīng)的。科學(xué)設(shè)計(jì)（scientific design）。改進(jìn)設(shè)計(jì)是基于循證或?qū)嶒?yàn)的方法，以避免主觀或臆測(cè)因素。當(dāng)然

15、，這并不是否認(rèn)改進(jìn)工作的價(jià)值附加或判斷。最后是可持續(xù)性（sustainability）。改進(jìn)不是一次性的。如果改進(jìn)只有一次作用或效果，那么這種改進(jìn)并不能被認(rèn)可為是真正的改進(jìn)。恰恰相反，改進(jìn)是一個(gè)與個(gè)體、機(jī)構(gòu)或某種教育現(xiàn)象相伴相生的持續(xù)過程。這是特別值得重視的一個(gè)原則。（二）基本原理要達(dá)到教育改進(jìn)的目的和效果，必須遵守改進(jìn)學(xué)的五大基本原理。（1）清楚了解為何需要作出改進(jìn)，也就是必須厘清改進(jìn)的目標(biāo)。真正的改進(jìn)需要，才能引發(fā)真正的改進(jìn)。同時(shí)，并非所有的改革或者變革，都能帶來改進(jìn)。很多改革沒有取得良好的效果，就是因?yàn)楸粍?dòng)地實(shí)施改革，改革者沒有主動(dòng)了解改進(jìn)的真正需要，或者僅僅把改革當(dāng)作一個(gè)政治口號(hào)。改進(jìn)

16、者根據(jù)改進(jìn)需要，來制定清晰宏遠(yuǎn)的改進(jìn)目標(biāo)，以此激勵(lì)參與者在改進(jìn)領(lǐng)域能夠持續(xù)性地努力。（2）確定監(jiān)測(cè)改進(jìn)是否真正發(fā)生的機(jī)制。改進(jìn)需要確保創(chuàng)建了反饋機(jī)制，而且該機(jī)制能夠動(dòng)態(tài)監(jiān)控改進(jìn)的舉措是否促使結(jié)果靠近既定的目標(biāo)。（3）實(shí)施帶來發(fā)生改進(jìn)的變革。變革的舉措等必須足夠具體，這樣才能快速測(cè)試改進(jìn)是否發(fā)生。（4）在全面實(shí)施之前，測(cè)試改進(jìn)舉措的信效度。測(cè)試是為了確認(rèn)改進(jìn)是否可信和有效，避免不必要的風(fēng)險(xiǎn)。例如，貿(mào)然的課程改革，容易對(duì)系統(tǒng)造成損害，使學(xué)生的學(xué)習(xí)遭受負(fù)面影響。（5）實(shí)施可持續(xù)的、因地因時(shí)因事因情而相宜的改進(jìn)。改進(jìn)過程很重要的一個(gè)指標(biāo)是改進(jìn)行為是否可持續(xù)，而不是“一次性”的變革或者變化。教育的真實(shí)場(chǎng)

17、景，常常處于動(dòng)態(tài)的變化當(dāng)中，包含人在內(nèi)的所有因素不可能保持不變。改進(jìn)不能一勞永逸，要根據(jù)實(shí)際的情況，隨時(shí)隨地做出動(dòng)態(tài)調(diào)整，以達(dá)到改進(jìn)的效果。三、教育改進(jìn)學(xué)的學(xué)科框架從知識(shí)論的角度出發(fā)，教育改進(jìn)活動(dòng)要求教育實(shí)踐者掌握學(xué)科知識(shí)和專業(yè)知識(shí)。同時(shí)，結(jié)合具體教育場(chǎng)景，對(duì)教育改進(jìn)學(xué)的知識(shí)體系和學(xué)科架構(gòu)進(jìn)行新的解讀和闡述。（一）學(xué)科知識(shí)與專業(yè)知識(shí)知識(shí)對(duì)于改進(jìn)活動(dòng)是必不可少的，無論是解決簡(jiǎn)單問題、改進(jìn)工作流程、設(shè)計(jì)產(chǎn)品或服務(wù)，抑或是改進(jìn)復(fù)雜系統(tǒng)都需要一定的知識(shí)。其中，一個(gè)核心問題是：什么樣的知識(shí)能夠?qū)嵤┖蜏y(cè)試教育變革，從而達(dá)到教育改進(jìn)的效果？基礎(chǔ)性的知識(shí)是內(nèi)容知識(shí)（subject matter knowled

18、ge），也就是我們通常所說的學(xué)科知識(shí)。這類知識(shí)是專業(yè)活動(dòng)的科學(xué)基礎(chǔ)。一名英語老師的學(xué)科知識(shí)就是英語，包括英語聽、說、讀、寫等各方面的知識(shí)。大多數(shù)人通過正式和非正式學(xué)習(xí)，獲得學(xué)科專業(yè)知識(shí)，并通過經(jīng)驗(yàn)加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的建設(shè)。此外，還有一類是關(guān)于改進(jìn)發(fā)生的系統(tǒng)知識(shí)。這類知識(shí)是專注鉆研破解“豐田奇跡”的美國統(tǒng)計(jì)學(xué)家戴明（w. edwards deming）提出的關(guān)于系統(tǒng)改進(jìn)的深厚知識(shí)（profound knowledge）。為適合中文語境的準(zhǔn)確性，這里的“profound knowledge”可意譯為改進(jìn)學(xué)的專業(yè)知識(shí)。此類知識(shí)為如何在各種各樣的環(huán)境中實(shí)施改進(jìn)提供深入、全面的專業(yè)見解。這兩類知識(shí)的交集體

19、現(xiàn)了作為個(gè)體或組織的改進(jìn)力（improving capability）。以創(chuàng)新的方式，將學(xué)科知識(shí)和專業(yè)結(jié)合起來，促進(jìn)個(gè)體或組織的改進(jìn)能力建設(shè)。改進(jìn)個(gè)體或機(jī)構(gòu)所掌握的專業(yè)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)越多，其改進(jìn)能力建設(shè)的基礎(chǔ)就越好，從而能夠從根本上保證改進(jìn)力的提高（如圖1）。圖1學(xué)科知識(shí)與專業(yè)知識(shí)的關(guān)系（二）教育改進(jìn)學(xué)的專業(yè)知識(shí)體系1950年，戴明到日本研究企業(yè)質(zhì)量改進(jìn)之道，并因此成了世界級(jí)的管理學(xué)家。戴明在其新經(jīng)濟(jì)觀（the new economics）一書中構(gòu)建了專業(yè)知識(shí)體系（the system of profound knowledge）。該體系是從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)中提取出來的，包括把握系統(tǒng)、理

20、解變異、建構(gòu)知識(shí)以及洞察人性，能夠幫助我們理解、分析整個(gè)系統(tǒng)的運(yùn)作過程，掌握重新設(shè)計(jì)系統(tǒng)的改進(jìn)能力。專業(yè)知識(shí)體系包括四個(gè)分支的知識(shí)：把握系統(tǒng)（appreciation of a system）、理解變異（understanding variation）、建構(gòu)知識(shí)（building knowledge）和洞察人性（human side of change）。這四個(gè)分支的知識(shí)相互關(guān)聯(lián)、相互影響、密不可分。第一，把握系統(tǒng)。這是對(duì)某個(gè)系統(tǒng)的基本特性進(jìn)行深度的了解，要求改進(jìn)者充分了解改進(jìn)價(jià)值后持有一種鑒賞的態(tài)度，大致可以劃分為如下七個(gè)方面：（1）首先必須了解系統(tǒng)的邊界。如作為教育改進(jìn)者的校長(zhǎng)需要清楚學(xué)校

21、與社會(huì)的利益邊界在哪里。利益體系與外部環(huán)境之間存在界限，系統(tǒng)越大，優(yōu)化就越困難，但潛在好處往往越大。（2）時(shí)間效應(yīng)。由于系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)復(fù)雜性，改進(jìn)工作存在時(shí)間效應(yīng)。例如，很多時(shí)候課程改革帶來的變化不能馬上顯現(xiàn)。某個(gè)舉措的短期影響和長(zhǎng)期影響是不一樣的。我們需要意識(shí)到，過去很多問題的簡(jiǎn)單處理，可能造成了現(xiàn)在面臨的諸多困境。（3）杠桿效應(yīng)。微小變化也可以產(chǎn)生顯著的改進(jìn)效果。當(dāng)制約系統(tǒng)改進(jìn)的關(guān)鍵問題被解決了，即杠桿點(diǎn)被順利撬動(dòng)，那么系統(tǒng)的改進(jìn)效率有可能被迅速提高。（4）局限（或者瓶頸）。瓶頸通常是系統(tǒng)中制約系統(tǒng)整體效能的某個(gè)部分，必須加以準(zhǔn)確的甄別和治理，如國家政策、財(cái)政收入等，都是制約改進(jìn)方案的外在局限

22、因素。（5）分清兩種變革類型。第一類是指將系統(tǒng)恢復(fù)到正常運(yùn)作狀態(tài)的變化，系統(tǒng)實(shí)際上并未有本質(zhì)變革，如更換燒壞的燈泡。第二類是指改變系統(tǒng)并使之表現(xiàn)達(dá)到新的水平，才真正能稱之為改進(jìn)的變革。此外，變革的速率是不一樣的。有些變革很容易被感覺到，如課程改革；而有些變革則非常緩慢，如文化或觀念。（6）每一個(gè)系統(tǒng)都是經(jīng)過完美地設(shè)計(jì)以達(dá)成它所特定的結(jié)果，這是改進(jìn)的核心法則。換言之，如果系統(tǒng)運(yùn)作的結(jié)果與最初設(shè)計(jì)的目的相距甚遠(yuǎn)，那么就必須從根本上改進(jìn)系統(tǒng)，以達(dá)成更好的結(jié)果。（7）預(yù)期之外的結(jié)果。系統(tǒng)并非由簡(jiǎn)單的線性因果關(guān)系所構(gòu)成。系統(tǒng)的某個(gè)特定部分發(fā)生變化，很可能會(huì)使得其另一部分也發(fā)生變化，或一段時(shí)間之后產(chǎn)生不可

23、預(yù)測(cè)的結(jié)果。第二，理解變異。變異無處不在，變異相關(guān)的知識(shí)和理解，要求教育改進(jìn)者分清導(dǎo)致變異的兩種原因。使系統(tǒng)變得不穩(wěn)定的原因可分為兩類：系統(tǒng)內(nèi)源性的共同原因（common causes）和非系統(tǒng)原因而產(chǎn)生的特殊原因（special causes）。改進(jìn)者在進(jìn)行改進(jìn)活動(dòng)時(shí)經(jīng)常犯兩類錯(cuò)誤：其一是把共同原因當(dāng)作特殊原因來對(duì)待，而事實(shí)上，唯一的改進(jìn)方法是從根本上做出改變；其二是把特殊原因當(dāng)作共同原因來對(duì)待，錯(cuò)過了解決問題的機(jī)會(huì)。分清造成系統(tǒng)結(jié)果的共同原因和特殊原因，有助于教育領(lǐng)導(dǎo)者和改進(jìn)者采取適當(dāng)行動(dòng)。身為教師，了解變異的相關(guān)知識(shí)可以幫助學(xué)生找到導(dǎo)致學(xué)業(yè)表現(xiàn)下降的原因。第三，建構(gòu)知識(shí)。改進(jìn)是一種基于實(shí)

24、證研究的預(yù)測(cè)。對(duì)特定系統(tǒng)如何運(yùn)作或如何才能夠成功運(yùn)作的知識(shí)越多，其預(yù)測(cè)效果越好，帶來改進(jìn)的可能性越大。基于理性的預(yù)測(cè)需要理論知識(shí)，理論代表了對(duì)系統(tǒng)某些方面如何運(yùn)作以達(dá)致特定效果的認(rèn)識(shí)。（21）改進(jìn)工作的參與者通過明確理論或假設(shè)闡明預(yù)測(cè)的基礎(chǔ)，基于理論假設(shè)表達(dá)預(yù)期效果。陳述理論或假設(shè)有助于設(shè)計(jì)測(cè)試以驗(yàn)證這些理論，可以在測(cè)試結(jié)果的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步改變改進(jìn)的思路。將預(yù)測(cè)結(jié)果與實(shí)際結(jié)果進(jìn)行比較，是改進(jìn)的一個(gè)關(guān)鍵來源。如果測(cè)試的結(jié)果產(chǎn)生預(yù)期的改進(jìn)，我們還應(yīng)進(jìn)一步充實(shí)相應(yīng)的理論知識(shí)。最后，洞察人性。這是解讀教育領(lǐng)域下的專業(yè)知識(shí)體系中極為重要的知識(shí)，可以幫助我們理解作為個(gè)體的人，是如何進(jìn)行人際互動(dòng)及與系統(tǒng)的互

25、動(dòng)。關(guān)注變化中的人，可以幫助更好地將改進(jìn)融入社會(huì)體系。這些來自于心理學(xué)和管理學(xué)的知識(shí)包括以下五個(gè)主要方面（22）：（1）人的個(gè)體差異。每個(gè)人成長(zhǎng)背景都是不一樣的，大家有各自的喜好、抱負(fù)、動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)方式。人們有不同層次的需求，不同的信仰和價(jià)值觀。此外，還存在群體差異，即不同種族、處于不同社會(huì)文化的人的思維方式存在差異。旨在改進(jìn)的活動(dòng)，都必須認(rèn)識(shí)到人與人之間的差異并加以理解。（2）行為由動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)。人們常常通過觀察感知他人的行為，這其實(shí)有失偏頗我們應(yīng)該找尋行為背后的動(dòng)機(jī)。了解具體的動(dòng)機(jī)而不依賴于主觀地對(duì)行為的解釋，由此才能采取適當(dāng)?shù)男袆?dòng)促進(jìn)改進(jìn)。（3）根本性的歸因錯(cuò)誤。責(zé)怪他人，往往比研究系統(tǒng)如何影

26、響行為更加容易。認(rèn)真思考、仔細(xì)觀察系統(tǒng)如何影響行為，遠(yuǎn)比責(zé)怪他人的錯(cuò)誤歸因更加重要。（4）內(nèi)在動(dòng)機(jī)與外在動(dòng)機(jī)。外在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)時(shí)，工作活動(dòng)中獲得的滿足感可能是源于獎(jiǎng)金或其他獎(jiǎng)勵(lì)，與工作活動(dòng)本身無關(guān)。當(dāng)這些激勵(lì)因素減少或消失，個(gè)體也就失去了工作的動(dòng)力。而內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)時(shí)，滿足感來自于工作或活動(dòng)本身。領(lǐng)導(dǎo)者可以通過將改進(jìn)工作與人們的信仰和熱情結(jié)合起來，從本質(zhì)上激勵(lì)人們。如果領(lǐng)導(dǎo)者提倡的“改進(jìn)”契合人們的價(jià)值觀，人們將傾向于積極采納改進(jìn)行為。因此，當(dāng)實(shí)施變革時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)者需要根據(jù)組織的價(jià)值觀來闡述改進(jìn)的原因。（5）鼓勵(lì)廣泛參與。如果人們沒有參與感，或者沒有真正理解改進(jìn)對(duì)組織和自身所帶來的好處，可能會(huì)抵制改進(jìn)的

27、發(fā)生。例如，隨著越來越高的外界壓力，成績(jī)、描述性評(píng)估、畢業(yè)率等標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試數(shù)據(jù)往往優(yōu)先于其他形式的信息，這種狹隘的關(guān)注使得學(xué)生提供的自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及如何提高學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)等重要而有見地的信息常被忽略（23）。忽視學(xué)生的體驗(yàn)，無視學(xué)生的聲音，都是不當(dāng)?shù)母倪M(jìn)做法，因?yàn)闊o法鼓勵(lì)改進(jìn)相關(guān)者積極參與進(jìn)來。這四個(gè)分支的專業(yè)知識(shí)在改進(jìn)中的重要性，來源于它們的相互作用。專業(yè)知識(shí)體系是一個(gè)系統(tǒng)，自然具有系統(tǒng)所擁有的特性。該知識(shí)體系不但能夠幫助我們了解其他系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)，而且有利于理解四個(gè)分支知識(shí)之間千絲萬縷的關(guān)系，意識(shí)到只有它們的共同協(xié)作，才能取得系統(tǒng)整體的提升。這些專業(yè)知識(shí)服務(wù)于同一個(gè)目標(biāo)或者某種價(jià)值理念（如圖2）。

28、如果不考慮改進(jìn)對(duì)系統(tǒng)的影響而專注于欣賞系統(tǒng)本身，那么不會(huì)產(chǎn)生有效的改進(jìn)思路。同樣，諸如認(rèn)知心理學(xué)等研究領(lǐng)域中，人的改變與建立知識(shí)之間的相互作用，提高了人們對(duì)變革的認(rèn)識(shí)從而帶來改進(jìn)。專業(yè)知識(shí)體系不是僅僅依靠手冊(cè)或其他指南就可以掌握的。它要求改進(jìn)者必須深入改進(jìn)的現(xiàn)場(chǎng)，參與改進(jìn)的系統(tǒng)之中。在專業(yè)知識(shí)體系下，以系統(tǒng)的方式思考并了解這個(gè)世界。圖2四個(gè)分支知識(shí)之間的關(guān)系（24）四、促進(jìn)合作和可持續(xù)發(fā)展的教育改進(jìn)學(xué)在教育中，沒有一種普遍的機(jī)制可以將教育專家們積累的智慧和知識(shí)轉(zhuǎn)化為統(tǒng)一的、可獲取的專業(yè)知識(shí)庫。為了使教育改進(jìn)的實(shí)踐成功有效并具備可持續(xù)性，政策制定者和研究人員應(yīng)該跨越傳統(tǒng)的組織邊界進(jìn)行合作，同時(shí)應(yīng)

29、注意以下六個(gè)核心原則（25）。第一，使改進(jìn)工作具體化，以用戶為中心。盡管注重解決方案，教育領(lǐng)域的很多改進(jìn)工作對(duì)解決方案要解決的問題，常常并沒有明確的理解。這種方法雖然很直觀，但實(shí)際上并沒有發(fā)現(xiàn)真正的問題是什么。只有讓學(xué)校利益相關(guān)者都獲得足夠的尊重，才能使得改進(jìn)工作更加有效。第二，表現(xiàn)中的變量是改進(jìn)關(guān)注的核心問題。我們需要認(rèn)識(shí)教育系統(tǒng)中的變量目標(biāo)，一個(gè)關(guān)鍵的問題不是關(guān)于什么樣的改進(jìn)會(huì)發(fā)揮作用，而是為誰以及在何種條件情況下，這種改進(jìn)才能發(fā)揮作用。這就要求我們密切關(guān)注學(xué)校系統(tǒng)中的變量，以及通過改進(jìn)工作預(yù)判這種變量目標(biāo)的達(dá)成。第三，現(xiàn)有的改進(jìn)問題都是系統(tǒng)自身造成的，因此需要關(guān)注產(chǎn)生當(dāng)前結(jié)果的系統(tǒng)本身。

30、例如，學(xué)生表現(xiàn)差的原因歸咎于老師是很普遍的。其實(shí)，學(xué)生個(gè)人能力的改進(jìn)通常只占學(xué)生表現(xiàn)的一小部分。更重要的影響因素是，學(xué)校系統(tǒng)運(yùn)行的基本方式給學(xué)生表現(xiàn)所帶來的決定性影響。改進(jìn)者在制定和實(shí)施新的舉措時(shí)，容易忽視過去的改革與新舉措的沖突之處在于系統(tǒng)自身的問題。第四，如果沒有辦法測(cè)量某種改進(jìn)的規(guī)模，改進(jìn)就無法取得相應(yīng)的成功。如果要確認(rèn)改進(jìn)的成功，就必須有可供追蹤的、內(nèi)嵌改進(jìn)成果和過程的自帶測(cè)量。改進(jìn)通常是在綜合的、復(fù)雜的組織中進(jìn)行的，必須提前考慮預(yù)期之外的結(jié)果以及對(duì)它們的測(cè)量。第五，聚焦科學(xué)探究的方式來推動(dòng)改進(jìn)。例如，“計(jì)劃實(shí)踐研究行動(dòng)”的過程周期，可以迅速幫助學(xué)習(xí)改進(jìn)、允許迅速失敗、再取得快速的改進(jìn)

31、。改進(jìn)過程的失敗，并不是一個(gè)問題，如果不能從失敗中好好總結(jié)和學(xué)習(xí)，才是改進(jìn)的真正失敗。值得注意的一點(diǎn)是，改進(jìn)者常常應(yīng)該先從小規(guī)模試驗(yàn)著手，逐步在更大的范圍內(nèi)測(cè)試改進(jìn)措施，然后再完善干預(yù)措施，以期獲得成功。第六，通過專業(yè)改進(jìn)共同體（professional improvement communities）加速改進(jìn)工作及其可持續(xù)性。專業(yè)改進(jìn)共同體簡(jiǎn)稱為pics，是基于共識(shí)性的愿景、目的、規(guī)則和利益建立的，以能力建設(shè)為方式、以系統(tǒng)與共享思維及多維視角為科學(xué)范式進(jìn)行改進(jìn)的專業(yè)社群，其根本目的在于達(dá)到可持續(xù)的改進(jìn)。五、結(jié)語很多教育問題的產(chǎn)生并不是個(gè)體原因，而是系統(tǒng)設(shè)計(jì)、運(yùn)作上的根本缺陷。例如，大學(xué)教師上

32、課積極度不高的原因，很多時(shí)候不在于其個(gè)人態(tài)度問題，可能在于績(jī)效考評(píng)體制傾向于科研而非教學(xué)。某些改革之所以失敗，或許是對(duì)問題的理解和甄別，在一開始就出現(xiàn)了某種程度的偏差，或許是對(duì)因果關(guān)系做出了錯(cuò)誤的假設(shè)，還有可能是主觀認(rèn)為改革一定帶來改進(jìn)。在教育領(lǐng)域，無論是教師、校長(zhǎng)抑或是研究者們，只要是參與者面對(duì)需要改變的困境，都應(yīng)該不斷思考改進(jìn)學(xué)的三個(gè)核心問題：要解決的具體問題是什么？可以進(jìn)行哪些變革？怎樣才能知道這種變革是進(jìn)步的？教育工作者或研究人員應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況，在實(shí)施變革前對(duì)其舉措進(jìn)行測(cè)試和調(diào)整。當(dāng)一個(gè)變革不能產(chǎn)生預(yù)期結(jié)果的時(shí)候，需要更深入地思考教育的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，到底需要哪些有意義的改進(jìn)。隨后，進(jìn)行重

33、新設(shè)計(jì)和測(cè)試。這個(gè)過程能夠使教育工作者對(duì)實(shí)際問題或需要解決的問題，有更好的理解，產(chǎn)生更可行的改進(jìn)干預(yù)措施。同時(shí)，改進(jìn)是一個(gè)迭代過程，通常會(huì)滯后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間，因此被認(rèn)為是一個(gè)持續(xù)改進(jìn)的過程。教育改進(jìn)學(xué)可以被視為是一種通過探究來改進(jìn)實(shí)踐的教育方法論和認(rèn)識(shí)論。它關(guān)注特定的改進(jìn)問題、任務(wù)、流程、工具和現(xiàn)行政策，嘗試探究組織結(jié)構(gòu)和規(guī)范是如何影響人們的工作習(xí)慣和工作系統(tǒng)。（26）將改進(jìn)科學(xué)應(yīng)用到教育中，能夠幫助教育工作者更好地設(shè)計(jì)和整合影響教育系統(tǒng)的諸多要素。教育改進(jìn)學(xué)的核心特點(diǎn)之一，是基于循證研究和專業(yè)改進(jìn)共同體建設(shè)來推動(dòng)教育的真正改進(jìn)。教育系統(tǒng)如中小學(xué)，是使教育機(jī)構(gòu)更有效率、促進(jìn)個(gè)人積極參與的關(guān)鍵。教

34、育改進(jìn)學(xué)并不是由單一的外部研究人員對(duì)教育系統(tǒng)進(jìn)行的研究，改進(jìn)需要教育實(shí)踐者的積極、充分參與。這也對(duì)教育改進(jìn)學(xué)研究者提出了一定的挑戰(zhàn)。在研究過程中，需要注意教師、校長(zhǎng)和其他群體都是改進(jìn)工作的重要持份者與參與者。教育實(shí)踐者與改進(jìn)研究者需要互動(dòng)、互學(xué)、互利和互進(jìn)。所有參與專業(yè)改進(jìn)共同體的成員，都是改進(jìn)工作的一份子，應(yīng)該共同努力探索有效的改進(jìn)舉措及方式，使改進(jìn)工作持續(xù)有效。這才是學(xué)習(xí)和研究教育改進(jìn)學(xué)的意義所在！注釋：王德勝，李建會(huì).科學(xué)是什么？對(duì)科學(xué)的全方位的反思m.沈陽：遼寧教育出版社.1993.7.john g. kemeny, a philosopher looks at science（van

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