激勵(lì)與約束：高職院校提高教學(xué)有效性的雙重策略

1、激勵(lì)與約束：高職院校提高教學(xué)有效性的雙重策略論文關(guān)鍵詞：高職院校教學(xué)質(zhì)量激勵(lì)約束論文摘要：從分析教學(xué)質(zhì)量的影響因素出發(fā)，明確受教育者的 學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法和知識(shí)基礎(chǔ)是決定教學(xué)有效性的關(guān)鍵因素。以期 望理論為依據(jù)，論述了高職院校學(xué)生的學(xué)業(yè)期望和堅(jiān)持就業(yè)導(dǎo)向?qū)τ?激勵(lì)的意義。同時(shí)針對(duì)高職院校生源的現(xiàn)狀，指出實(shí)行嚴(yán)格的學(xué)生管 理的重要性，并從建立與執(zhí)行規(guī)章制度方面簡(jiǎn)要地提出幾條措施。隨著高職院校招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，如何確保高職的教學(xué)質(zhì)量成為 人們普遍關(guān)心的問題。質(zhì)量是學(xué)校的生命，是高職贏得社會(huì)認(rèn)可的關(guān) 鍵，而要有效地保障教學(xué)質(zhì)量就必須考慮多方面的因素，尤其不能忽 視對(duì)學(xué)習(xí)主體的激勵(lì)與約束。一、教學(xué)質(zhì)

2、f的影響因素分析關(guān)于高職的教學(xué)質(zhì)量，以往的研究多傾向于教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)達(dá)成 度，例如掌握知識(shí)、獲得技能、增強(qiáng)能力等各種要求。而實(shí)際上影響 教學(xué)質(zhì)量的因素比較復(fù)雜，對(duì)此，李夜光先生曾從四個(gè)方面作了極為 透徹的論述:一是對(duì)教師因素的控制，如教師的工作態(tài)度、業(yè)務(wù)水平、 教學(xué)能力、健康狀況等；二是對(duì)學(xué)生因素的控制，即學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、 學(xué)習(xí)方法、知識(shí)基礎(chǔ)、智力因素及健康狀況，尤其是前三個(gè)因素；三 是對(duì)教學(xué)條件因素的控制，主要是教材、教具、圖書、儀器、教學(xué)場(chǎng) 所等；四是教學(xué)管理因素的控制，具體包括機(jī)構(gòu)、人員和制度。對(duì)高 職院校而言，這些方面都是保障教學(xué)質(zhì)量的必要條件，缺一不可。作 為學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，既要建設(shè)教師

3、隊(duì)伍，又要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，還應(yīng) 考慮教學(xué)設(shè)施的需要與教學(xué)管理的科學(xué)化。然而領(lǐng)導(dǎo)的精力畢竟有 限，學(xué)校掌握的資源通常也不足以應(yīng)付一攬子的解決方案。為此，在 采取切實(shí)行動(dòng)之前，有必要首先對(duì)上面的諸多因素進(jìn)行分析，以便抓 住重點(diǎn)，事半功倍。如果把教學(xué)質(zhì)量的各類影響因素簡(jiǎn)單地分為人力因素與物力因素 兩大方面，那么顯而易見，教學(xué)條件屬于物力的范圍，其它三方面則 均與人力有關(guān)。由于高職院校本質(zhì)上是一個(gè)人一人系統(tǒng)型組織，而不 是人一物系統(tǒng)型組織，相對(duì)于校內(nèi)的物力資源和技術(shù)手段，包括教育 者、被教育者和管理者在內(nèi)的人始終占據(jù)著主導(dǎo)地位。在這三者之中, 學(xué)生既是受教育者又是教學(xué)過程的主體，這是因?yàn)榻虒W(xué)主要是

4、一種個(gè) 體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是要使學(xué)生接受知識(shí)、培養(yǎng)技能、發(fā)展能力，缺乏學(xué) 生的積極參與，任何教學(xué)活動(dòng)都無法取得實(shí)效。從教學(xué)有效性的角度, 可以說，一切旨在提高教學(xué)質(zhì)量的措施只有落實(shí)到學(xué)習(xí)主體才有意 義，因此，只有研究高職院校的學(xué)生狀況，才能將改善教學(xué)的可能轉(zhuǎn) 化為現(xiàn)實(shí)。依前所述，學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法以及知識(shí)基礎(chǔ)是學(xué)生方面最具影響 力的因素，其中學(xué)習(xí)態(tài)度與受教育的需要有關(guān)，學(xué)習(xí)方法需要養(yǎng)成， 而知識(shí)基礎(chǔ)則可由高職院校的生源質(zhì)量直觀地反映出來。二、高職學(xué)生的學(xué)業(yè)期望與激勵(lì)發(fā)揮學(xué)生的積極性是教學(xué)過程中應(yīng)遵循的一條主要原則，而要充分 調(diào)動(dòng)其積極性，就必須了解受教育者的實(shí)際需要。固然，我國職業(yè)教 育的方向應(yīng)當(dāng)

5、是以“終身教育”為指導(dǎo)，把促進(jìn)個(gè)人就業(yè)與促進(jìn)個(gè)人 發(fā)展結(jié)合起來，但是不能否認(rèn)，學(xué)生接受職業(yè)教育首先是為了獲取謀 生的手段，在就業(yè)形勢(shì)緊張的情況下這種需要更加凸顯出來，某一學(xué) 校、某一專業(yè)能否有好的就業(yè)前景足以決定職學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。事實(shí) 上，學(xué)生往往是從現(xiàn)實(shí)主義與功利主義出發(fā)，并以對(duì)自己未來的展望 為依據(jù)來適應(yīng)學(xué)習(xí)過程，這一結(jié)論早已為西方教育理論所揭示。近來 國內(nèi)一些有關(guān)的研究也表明，當(dāng)前高職院校學(xué)生渴望得到一份好工 作，考慮畢業(yè)后出路的時(shí)間明顯前移，對(duì)就業(yè)的需要貫穿高職的整個(gè) 學(xué)習(xí)過程。即使有許多學(xué)生因追求“專升本”而努力學(xué)習(xí)文化知識(shí), 但繼續(xù)學(xué)習(xí)的目的歸根結(jié)底還是為了更好地就業(yè)，在這種情況下

6、可以 斷言，高職學(xué)生的學(xué)業(yè)期望幾乎就是就業(yè)期望。按照行為主義的觀點(diǎn)，期望是指?jìng)€(gè)人根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)在一定時(shí)間里 希望達(dá)到目標(biāo)或滿足需要的一種心理活動(dòng)。個(gè)人看到可以滿足自己需 要的目標(biāo)時(shí)，就會(huì)受需要的驅(qū)使在心中產(chǎn)生一種期望。不過，這種期 望心理只有根據(jù)自己以往的經(jīng)驗(yàn)對(duì)達(dá)到目標(biāo)的可能性做出分析判斷 后才能形成。由于存在就業(yè)的期望，因而可以對(duì)高職學(xué)生加以學(xué)習(xí)上 的激勵(lì)。依據(jù)美國心理學(xué)家弗羅姆提出的期望理論，當(dāng)人們有需要， 又有達(dá)到目標(biāo)的可能性，積極性才會(huì)高，即激勵(lì)水平取決于期望值和 效價(jià)的乘積，用公式表示為:m=e*vom是激勵(lì)水平的高低，它表明動(dòng) 機(jī)的強(qiáng)烈程度，即為達(dá)到目標(biāo)而努力的程度;e是期望值，指

7、人們對(duì) 自己的行為能否導(dǎo)致想得到目標(biāo)的主觀概率;；v代表效價(jià)，系指人們 對(duì)某一目標(biāo)的評(píng)價(jià)高低。具體到高職學(xué)生的就業(yè)期望，上式中的效價(jià)v意味著學(xué)生 對(duì)所在學(xué)?；?qū)I(yè)職業(yè)去向（就業(yè)質(zhì)量）的評(píng)價(jià)，因?yàn)椤白灾鲹駱I(yè)”制 度的推行，高職學(xué)生的就業(yè)選擇并非與培養(yǎng)目標(biāo)（“統(tǒng)包統(tǒng)分”時(shí)代 甚至是工作崗位）完全對(duì)應(yīng)，所以應(yīng)把效價(jià)表示為學(xué)生對(duì)可能從事的 各種職業(yè)的評(píng)價(jià)（v）及其概率（p）乘積的加合,即v=>vt*p）;而期 望值e反映的是學(xué)生對(duì)自己能否順利實(shí)現(xiàn)就業(yè)的估計(jì)，這一估計(jì)通常 是參照往屆校友的就業(yè)率，特別是最近一屆畢業(yè)生的求職狀況做出的; 期望值與效價(jià)相乘，實(shí)即學(xué)生對(duì)所在學(xué)校或?qū)I(yè)的就業(yè)率與就業(yè)質(zhì)量

8、的綜合考慮，得出的激勵(lì)水平m表現(xiàn)了通過接受特定的教育，學(xué)生有 望獲得的職業(yè)地位的高低。筆者曾在另一篇文章里基于社會(huì)學(xué)的視角 推導(dǎo)出這一結(jié)論，并稱之為“預(yù)期職業(yè)地位”，預(yù)期職業(yè)地位從個(gè) 人需要的角度探討學(xué)生是否愿意接受職業(yè)教育，激勵(lì)水平則是側(cè)重學(xué) 習(xí)過程中的努力程度，二者在本質(zhì)上是一致的。也就是說，提高激勵(lì) 水平、增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的根本在于提升學(xué)生所在的高職院校及專業(yè)的預(yù) 期職業(yè)地位。以上各變量中，對(duì)學(xué)生可能從事職業(yè)的評(píng)價(jià)取決于工作 待遇和社會(huì)輿論傾向，不在學(xué)校可控范圍之內(nèi)；真正能為校方有效影 響的只是就業(yè)率以及就業(yè)過程中不確定性的大小，這就要求高職院校 在人才培養(yǎng)的環(huán)節(jié)堅(jiān)持就業(yè)導(dǎo)向，保障學(xué)生有較高

9、的就業(yè)可能和較為 確定的就業(yè)出路。與激勵(lì)水平正向相關(guān)的因素還有績(jī)效（學(xué)習(xí)）與目標(biāo)（就業(yè)）之間的 關(guān)聯(lián)性，這就必然涉及到高職院校的人才培養(yǎng)模式與就業(yè)市場(chǎng)之間的 關(guān)系，其中大致可以概括為兩種基本的取向一對(duì)口和適應(yīng)：對(duì)口指的 是人才培養(yǎng)與工作崗位之間直接的結(jié)合或?qū)訖C(jī)制，適應(yīng)則是指人才 培養(yǎng)與就業(yè)市場(chǎng)之間相對(duì)寬泛和間接的結(jié)合或?qū)訖C(jī)制。20世紀(jì)90 年代以后，我國職業(yè)教育領(lǐng)域進(jìn)行的一些改革反映了適應(yīng)的取向，即 試圖通過拓寬專業(yè)基礎(chǔ)增加學(xué)生的就業(yè)選擇機(jī)會(huì)，然而從教學(xué)內(nèi)容與 工作的關(guān)聯(lián)性考慮，能夠直接滿足崗位實(shí)際需要的對(duì)口模式（如“訂 單培養(yǎng)）更有利于激發(fā)學(xué)習(xí)主體的積極性。畢竟高職要培養(yǎng)的首先是 “高技

10、能人才”，不是“高適應(yīng)性人才”，明確的崗位指向可以形成穩(wěn) 定的就業(yè)激勵(lì)，過于強(qiáng)調(diào)就業(yè)選擇的機(jī)會(huì)則容易引發(fā)學(xué)生在校期間工 作重心的轉(zhuǎn)移，將原本應(yīng)投人學(xué)習(xí)的精力放到求職過程，對(duì)于知識(shí)、 技能、能力等要求反倒不那么關(guān)心了。三、高職的生源狀況與學(xué)生管理對(duì)于學(xué)生而言，學(xué)校是規(guī)范性與強(qiáng)制性兼而有之的組織，除了依靠 激勵(lì)受教育者來提高教學(xué)的有效性，有力的約束也不可或缺，特別是 針對(duì)高職目前的生源狀況，有必要采取一些較為嚴(yán)格的管理措施，保 證教學(xué)活動(dòng)的順利開展。盡管近年來高等職業(yè)教育已逐漸為社會(huì)所認(rèn)同，但其社會(huì)吸引力仍 然不大，這一點(diǎn)僅從招生錄取的分?jǐn)?shù)線即可看出。高職往往被考生及 家長(zhǎng)看作“學(xué)業(yè)失敗者”的選擇

11、，此種認(rèn)識(shí)雖不盡然，但與學(xué)術(shù)型的 本科院校相比，高職院校的生源質(zhì)量總體水平的確尚待提高，尤其在 一些大城市，許多進(jìn)人高職的學(xué)生非但不是中學(xué)階段的學(xué)習(xí)精英，就 是在大眾化的群體里，也還屬于成績(jī)較差的那一部分。這類學(xué)生知識(shí) 基礎(chǔ)的薄弱已毋庸諱言，更為嚴(yán)重的是，他們往往缺乏良好的學(xué)習(xí)方 法或習(xí)，噴，這也客觀上形成了實(shí)現(xiàn)高職培養(yǎng)目標(biāo)的障礙?，F(xiàn)今關(guān)于高職生源質(zhì)量的批評(píng)已很常見，研究者也曾呼吁有關(guān)部門 采取行政手段引導(dǎo)更多的優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)人高職，但是限于法律與社會(huì)各 方面的因素，政府既不可能也不需要對(duì)各校的生源負(fù)責(zé)。校方不能指 望宏觀政策改變高職的生源狀況，而應(yīng)擔(dān)負(fù)起促進(jìn)學(xué)生努力學(xué)習(xí)的責(zé) 任。20世紀(jì)70至8

12、0年代在美國形成的有效學(xué)校理論認(rèn)為，學(xué)校存 在的意義就在于克服消極因素，端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，激發(fā)并保持其 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而幫助其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)方法和習(xí)j質(zhì)，提高學(xué)習(xí)成績(jī)。 為了完成這一目標(biāo)，必須針對(duì)高職學(xué)生的特點(diǎn)，加強(qiáng)規(guī)范，從嚴(yán)治校, 最根本的一點(diǎn)，就是要制定并執(zhí)行嚴(yán)格的規(guī)章制度。首先，應(yīng)從一點(diǎn)一滴的日常行為抓起，把學(xué)生的行為規(guī)范細(xì)化為各 種守則，明確權(quán)責(zé)歸屬與違紀(jì)行為的處理辦法，使之具有可操作性; 其次，應(yīng)借鑒科學(xué)管理的方法，如采用班級(jí)目標(biāo)量化管理和學(xué)生個(gè)人 量化管理，及時(shí)公布獎(jiǎng)懲的結(jié)果;如有必要糾正現(xiàn)實(shí)中的松散狀態(tài)， 甚至可以考慮軍事化管理，強(qiáng)調(diào)珍惜時(shí)間，灌輸紀(jì)律意識(shí)，使遵守教 學(xué)秩序成為習(xí)

13、慣。在目前的教學(xué)中，民主管理和主體教學(xué)的思想十分盛行，然而聯(lián)系 到高職學(xué)生自我管理、自我約束能力較差的現(xiàn)實(shí)，這類提法似乎不宜 過分地強(qiáng)調(diào)，以“管”、“堵”為主的傳統(tǒng)管理思想和管理模式也不應(yīng) 輕易地否定。因?yàn)閼B(tài)度改變的過程是先要服從，才能認(rèn)同，進(jìn)而內(nèi)化, 即先要“必須服從”，才能“愿意服從”，以至于“自覺服從”。我國 高職院校的教學(xué)基本上還是一個(gè)“強(qiáng)迫教育”的過程，不僅由于學(xué)生 的主要興趣在學(xué)習(xí)之外，而且他們?cè)诨A(chǔ)教育階段并無多少主體教學(xué) 的傳統(tǒng)，不像一些西方國家，學(xué)生在中學(xué)階段即有大量的選修課程， 從而為cbe等個(gè)性化課程計(jì)劃的實(shí)施做了準(zhǔn)備。總而言之，課程內(nèi)容、師資隊(duì)伍、資金投人以至宏觀政策的改善， 只是為高職教學(xué)質(zhì)量的提高創(chuàng)造了可能性，但僅僅關(guān)注這些還不能保