試論課堂教學設(shè)計的“可能起點”與“現(xiàn)實起點”范文

1、試論課堂教學設(shè)計的“可能起點”與“現(xiàn)實起點”試論課堂教學設(shè)計的“可能起點”與“現(xiàn)實起點”作者:華東師范大學基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所 卜玉華摘要：“新基礎(chǔ)教育”認為，在設(shè)計課堂教學時，要突破認識論框架，從教材和學生發(fā)展狀態(tài)來確立教學的“可能起點”和“現(xiàn)實起點”。只有如此，課堂教學才能在規(guī)范與自由、預設(shè)與生成、現(xiàn)實與可能、確定與不確定之間動態(tài)演進，最終形成富有生命活力、動態(tài)生成的、高質(zhì)量的課堂教學。關(guān)鍵詞：課堂教學設(shè)計;可能起點; 現(xiàn)實起點中圖分類號：g42 文獻標識碼：a所謂課堂教學設(shè)計的起點，指的是課堂教學從何處入手設(shè)定教學目標、教授新知識、開展教與學活動過程的問題。能否正確設(shè)定課堂教學起點，

2、決定了一節(jié)課的教學是否有針對性與適切性，難度過大會使一節(jié)課的教學目標難以落實，難度過低可能沒有挑戰(zhàn)性，學生吃不飽，課堂實效性不高。因此，設(shè)定正確的課堂教學目標起點，如同一位優(yōu)秀的歌手在歌唱前為自己定好音調(diào)，具有重要意義。一、課堂教學設(shè)計起點的兩類認識及其不足課堂教學設(shè)計的起點是教學實踐中的老問題，對此問題的認識與做法，大致有以下兩種類型。教材起點說這是傳統(tǒng)課堂教學最典型的一種認識與做法。傳統(tǒng)課堂教學以認識論為基礎(chǔ)，把知識傳授作為課堂教學的中心或唯一任務(wù)，準確全面地解讀教材、把握教材和講授教材是其基本特征。在這種課堂教學觀念下，確定一堂課的教學起點便是根據(jù)教材的進度，確定一節(jié)課的目標起點，并找出

3、重點、難點與講解邏輯。這種依循教材編排邏輯和講解進度來確立課堂教學目標起點的做法，雖然保證了教材傳授的系統(tǒng)性與嚴密性，但是，卻沒有認識到教材是按照學年學期單元課時，勻速安排教學內(nèi)容及其進度，其前提假設(shè)是學生能夠根據(jù)教學內(nèi)容進行勻速推進，而忽視了學生在學習過程中可能超前或落后于教材所預想的進度。因此，教材只是提供了課堂教學的可能起點，而無法顧及真實狀態(tài)中全班學生的水平與能力。再者，教材的安排是以一節(jié)節(jié)課為主要構(gòu)成，在編排教材時將整體知識分解成一個個由易到難、循序漸進的知識點，從而將原本有機關(guān)聯(lián)的知識結(jié)構(gòu)，人為地分為以“點”為單位的符號系統(tǒng)。如果僅依照教材設(shè)計教學起點，可能會導致教師的教學設(shè)計局限

4、在“知識點”的思考上，而忽視對教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性整合處理，無法引導學生向整體性、縱深處思考，進而削減知識本身對學生多方面發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的力度。學生直接經(jīng)驗起點說在傳統(tǒng)的教學觀和教學實踐中，教學任務(wù)被直接規(guī)定為傳遞人類社會所積累的系統(tǒng)文化知識和形成學習知識的技能、技巧，把教學起點的確立依據(jù)于知識邏輯與水平，忽視了兒童經(jīng)驗的基礎(chǔ)性價值。針對此，杜威的現(xiàn)代教學觀批判了上述觀點，提出教學起點應(yīng)直接從兒童經(jīng)驗出發(fā)，并通過擴展、豐富兒童直接經(jīng)驗的方式來學習人類文化知識，并最終走向?qū)茖W知識的系統(tǒng)掌握。這是杜威較傳統(tǒng)課堂教學起點的深刻之處與貢獻之處。但是，以“兒童直接經(jīng)驗”為起點的教學，強調(diào)教學“像他在家庭

5、里，在鄰里，在運動場上所經(jīng)歷的那樣”，從“采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉的活動” 1開始從事教學，帶來的后果則是忽視了學科系統(tǒng)知識邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一性，一切學習都從直接經(jīng)驗開始，低估了兒童對間接經(jīng)驗的學習能力，無異于浪費生命。基于對上述兩種課堂教學設(shè)計起點的認識，“新基礎(chǔ)教育”在多年實踐探索與理論建構(gòu)的過程中，提出了自己的構(gòu)思與實踐探索。二、課堂教學設(shè)計的“可能起點”與“現(xiàn)實起點” 的內(nèi)涵及其意義在“新基礎(chǔ)教育”看來，確立課堂教學設(shè)計的起點，既要考慮可能起點，也要考慮現(xiàn)實起點，既要考慮知識邏輯，也要考慮心理邏輯?！靶禄A(chǔ)教育”在確立課堂教學設(shè)計的起點時，既考慮教學內(nèi)容所提供的可能起點，又

6、兼顧學生發(fā)展的現(xiàn)在狀態(tài)和潛在狀態(tài)所暗示的現(xiàn)實起點與可能起點，并在教學過程的具體展開中設(shè)定與生成更多新的起點。 教材課堂教學設(shè)計的“可能起點” “新基礎(chǔ)教育”認為，要充分考慮教材作為“可能起點”有兩個層面含義。一是指在考慮處理教材時，教師要認識到教材所提供的教學內(nèi)容及其水平，只是預設(shè)學生應(yīng)當掌握的程度，提供學生學習該內(nèi)容的可能范圍與程度，并不代表學生真實的學習狀態(tài)與可能狀態(tài)，不能僅以教材作為教學設(shè)計起點的唯一依據(jù)。二是指教師在設(shè)計課堂教學時要沖破認識論的框架，不能僅僅把教材作知識層面的理解與把握，而要從育人價值的高度，充分解讀教學內(nèi)容所蘊含的豐富育人價值，“從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉(zhuǎn)

7、為培養(yǎng)能在當代社會中實現(xiàn)主動、健康發(fā)展的一代新人”，“學科、書本知識在課堂教學中是育人的資源與手段，服務(wù)于育人這一根本目的”。 2比如，在考慮數(shù)學教學時，不能只考慮到一節(jié)課所涉及的具體的命題、定理、概念和運算等具體的知識，要同時認識到數(shù)學教學對形成學生精確的邏輯思維能力、數(shù)學的眼光和數(shù)學審美能力等育人價值方面的可能層次。只有這樣，“數(shù)學教學才有可能在這個超越的過程中得到活化，才有可能實現(xiàn)面向未來的轉(zhuǎn)型性變革” 3 。如果從如上兩個層面把握教材，將之作為課堂教學設(shè)計的可能起點，那么，教師在教學設(shè)計時，就有可能在分析和把握教材時，從結(jié)構(gòu)化、遞進化和有機化這三個角度來轉(zhuǎn)化教材。什么是結(jié)構(gòu)化地轉(zhuǎn)化教材

8、呢？在“新基礎(chǔ)教育”看來，教材的知識排列往往出于教學課時的考慮，在呈現(xiàn)時往往會將知識分解成一個個孤立或塊狀的知識點，無法在整體結(jié)構(gòu)中呈現(xiàn)出知識間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)性關(guān)系。但是，教學是一個實踐轉(zhuǎn)化過程，在處理教材時不能拘泥于教材已有的呈現(xiàn)方式，要在實踐轉(zhuǎn)化過程中從整體上做縱向重組或橫向關(guān)聯(lián)。在縱向重組方面，比如在英語教學中，“新基礎(chǔ)教育”提出了“單元整體備課”的理念，要求在處理單元教材時，要縱向打通一個單元教學內(nèi)各課時教學內(nèi)容間的關(guān)系，重組教材和教學內(nèi)容，采用“長程兩段式”的辦法，把每一結(jié)構(gòu)單元的教學分“教學結(jié)構(gòu)”和“運用結(jié)構(gòu)”兩個階段。在“教學結(jié)構(gòu)”階段，主要采用發(fā)現(xiàn)的方式，讓學生通過體驗、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)

9、，形成知識結(jié)構(gòu)和學習的方法結(jié)構(gòu)。這一段的教學時間可適當放慢，是整個單元教學的重心階段。在“運用結(jié)構(gòu)”階段，主要讓學生借助于前一段的知識結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)，主動學習和拓展與之類似的相關(guān)內(nèi)容。這一階段更多具有鞏固的性質(zhì)，可適度加速教學進度。而橫向關(guān)聯(lián)方面，就是把相關(guān)知識點按其內(nèi)在的類特征組成一個整體，使學生在整體感悟中把握知識的共性與差異性。同樣以英語教學為例，在處理英語教材時，比如可以把某一語音、詞匯構(gòu)成、或詞匯意義作為關(guān)聯(lián)點，將與之類似或接近的音、詞、義進行歸納，突出共通性的方面，便于學生從整體上掌握知識的結(jié)構(gòu)。所謂遞進化地把握教材，就是把握教材時不僅要考慮一節(jié)課的教學內(nèi)容環(huán)節(jié)間的遞進與轉(zhuǎn)承關(guān)系，

10、還要將其放在教學單元中、學期中、學年中、學段中乃至學程中，整體遞進地把握教學內(nèi)容，解決環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)、課與課、單元與單元、學期與學期、學年與學年、學段與學段之間不相關(guān)的隔離狀態(tài)，整體遞進地理解教學內(nèi)容間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，既不能將教學起點定得過低，也不能定得過高，要放在時間維度中考慮。比如，英語教學內(nèi)容在小學一二年級，往往是以單句的方式出現(xiàn)，教學目標往往也沒做語段上的要求與把握；但是到了小學三年級以后，雖然教材內(nèi)容仍然是以單句的方式呈現(xiàn)知識點，但在教材把握上，就不能再用低段的單句教學要求進行把握，而要從中段的大視野中對教學做語段上的要求。如果沒有這一遞進的眼光，則英語教學的起點就會走低，教學目標也會因低

11、目標要求而無法落實。但在教育實踐一線，這種情況的出現(xiàn)卻是屢見不鮮。所謂有機化地把握教材，意指雖然從結(jié)構(gòu)化和遞進化的角度把握教材與重組教材，但并不能保證教師在處理與重組教材時的意義有機化，教師往往會做一些簡單線性的“加減法工作”，使一些知識處于純粹邏輯化、系統(tǒng)化的狀態(tài)，雖然層次清晰，梯度有序，但卻無趣、無味，激發(fā)不起學習的興趣。原因就在于未考慮到兒童的學習狀態(tài)與發(fā)展狀態(tài)，對教材沒有做教育性的處理，沒有從兒童發(fā)展的角度對教材做有機化處理。使教材既有結(jié)構(gòu)性、遞進性，也有趣味性、可學習性，這樣的教材處理方式才是真正的適合課堂教學的教材轉(zhuǎn)化方式。當然，進一步的問題是，即便從如上三個方面把握教材，也不能保

12、證課堂教學起點的恰當性，因為這樣處理教材時，仍然是以學生的類發(fā)展狀態(tài)作為假設(shè)的。當面對由一個個具體個人和具體群體的班級時，只是基于教材分析的課堂教學仍然是抽象的，提供的也只能是可能的起點。因此，要真正使課堂教學設(shè)計具有現(xiàn)象針對性，把學生發(fā)展狀態(tài)作為分析的起點之一，便成為必需。具體學生發(fā)展狀態(tài)課堂教學“現(xiàn)實起點”與“可能起點”的統(tǒng)一與教材所提供的課堂教學設(shè)計的可能起點不同，學生發(fā)展狀態(tài)不僅僅提供了課堂教學的“現(xiàn)實起點”，也提供了基于現(xiàn)實基礎(chǔ)上的“可能起點”，這與學生發(fā)展中的兩種狀態(tài)有著密切的關(guān)系。原蘇聯(lián)教育學家維果茨基曾提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出：在兒童的發(fā)展中，其實一直有兩種發(fā)展水平，一種是

13、現(xiàn)實發(fā)展水平，是呈現(xiàn)出來的顯見的發(fā)展水平；一種是可能發(fā)展水平，在這種水平之間有一個區(qū)域，即“最近發(fā)展區(qū)”，如果給予適當?shù)慕逃龑?，那么，“最近發(fā)展區(qū)”就會變成“現(xiàn)實發(fā)展區(qū)”，可能發(fā)展水平就會變?yōu)楝F(xiàn)實發(fā)展水平。受此理論啟示，“新基礎(chǔ)教育”認為，在課堂教學設(shè)計中應(yīng)充分考慮學生的發(fā)展狀態(tài)，并從學生的現(xiàn)在狀態(tài)與潛在狀態(tài)兩個方面把握。教學設(shè)計如果不能從學生的實際狀態(tài)出發(fā)，學生就很難在原有的基礎(chǔ)上發(fā)展；教學如果只關(guān)注學生已經(jīng)表現(xiàn)出來的和達到的現(xiàn)實水平，忽略學生的潛在發(fā)展可能，那么，就很難提升學生的發(fā)展狀態(tài)，無法促進學生多種潛力的發(fā)展。從此意義上，對學生狀態(tài)的把握，既是課堂教學的現(xiàn)實起點，也是設(shè)定了課堂教學的可能起點。分析學生的現(xiàn)在狀態(tài)，既包括從學生現(xiàn)實相關(guān)知識、學習能力與習慣、思維水平具體分析學生的基礎(chǔ)，也包括分析學生在掌握新的教學內(nèi)容時，他們可能會遇到什么樣的困難與障礙。教學只有從這個意義上分析確定起點，才更具針對性和現(xiàn)實性。但是教學的真正意義在于促進和提升學生發(fā)展需求，只分析學生的現(xiàn)在狀態(tài)，還是不夠的，還需要對學生學習過程中將要呈現(xiàn)的各種可能狀態(tài)進行預設(shè)，“有了對學生潛在發(fā)展可能性的思考，在教學設(shè)計時，就不會只關(guān)注教學結(jié)果性目標的預設(shè)，就有可能在設(shè)計教學過程時為學生多種發(fā)展可能性的實現(xiàn)創(chuàng)設(shè)條件；在教學過程中，就有可能