國外特殊教育

1、'第五講國外特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展主要內(nèi)容：零一、國外特殊教育的史前階段<>對殘疾人的態(tài)度3二、特殊教育早期階段®（-）特殊教育產(chǎn)生原因®（二）特殊教育具體狀況®（三）對殘疾人的認識水平®（四）特殊教育所屬階段®（五）特殊教育的特點三、特殊教育發(fā)展階段笑四、特殊教育目前狀況一、國外特殊教育的史前階段（歐洲從原始社會晚期、奴隸社會早期到封建中世紀中期文藝復興運動興起）®對殘疾人態(tài)厚的演變3沒有生存權，肉體消滅夠1、遺棄時代:W1鼠古羅馬）3魔鬼纏身，惡毒精神<4 2、嘲笑時代，（從古代一中世紀）®救濟弱

2、者，收容殘疾人33、慈悲時代教的興起）®殘疾人是可教育的34、保護時代（文藝復興起）、對殘疾人認識的過程3從遺棄扼殺一唯心主義認識一初步感性認識3 1、對殘疾現(xiàn)象描述多于現(xiàn)象研究；3 2、不能科學對殘疾作有關界定；令3、不能正確全面解釋殘疾原因。3這時還沒有岀現(xiàn)特殊教育。特殊教育早期階段'芽階段:文藝復興前后（14世紀）一特殊學校產(chǎn)生 產(chǎn)生階段:18世紀一19世紀）（17世紀中葉）1 ；1、思想的解放人道主義思想奠定了思想基礎;（一）原醫(yī)令2、自然科學的發(fā)展一一醫(yī)學、解剖學的發(fā)展;笑3、哲學、教育學的發(fā)展一認識到教育的作用;令4、個別特殊教育實踐一一揭示了殘疾人受教育可能 性

3、；（二）早期特殊教育狀況參萌芽時期：3 1550年意大利內(nèi)科醫(yī)生卡爾丹諾對聾啞病因做了研究，世 界聾人教育奠基人；® 16世紀末，西班牙傳教士龐塞嘗試用普通教學法對聾童進 行教育；1620年西班牙人波內(nèi)特使用言語手指形式進行教育，著 論聲音的實質和教聾人說話的藝術，有人稱其為另一 個真正意義的聾人教育專家；<»聾童口語教學奠基人阿曼（瑞、荷）強調(diào)利用口語教聾童 說話的原則，著說話的聾啞人；0嚴如翊1770年法國人萊佩在巴黎創(chuàng)辦世界上第一所聾校； 標志著特殊教育的產(chǎn)生，萊佩被稱為手語教學體系鼻祖。1778年德國人海尼克在萊比錫聾校創(chuàng)立了純口語教學體系,他被稱為口語教學體

4、系創(chuàng)始人;1864年美國加勞德特在華盛頓建立了世界上第一所聾人高 等教育機構，也是當今世界上唯一一所聾人高等學府；年美國建立了聾童幼兒園;現(xiàn)代意義的特殊教育最早以聾教育為代表產(chǎn)生。盲教育萌芽期與產(chǎn)生期:®萌芽期:最早英國盲人兄弟協(xié)會曾教會盲人定向行 走和在意大利教盲人音樂；奇產(chǎn)生期：1784年法國阿羽依于巴黎創(chuàng)辦世界第一 所盲人學校；其校學生布萊爾于1829年發(fā)明了 6個點 的點字符號系統(tǒng)，使盲教育向前邁了一 大步，為普及盲教育提供了先決條件。r1r彳i*1AJean-Marc-Gaspard Itard9 considered to be the father of special

5、 education, kept a detailed diary on his teaching4T W A；®法國精神病醫(yī)生皮內(nèi)爾第 一個區(qū)別精神病和智力落 后；®法國人伊塔德受洛克、盧梭先進思想影響，對野男 孩維克多進行教育開創(chuàng)了 訓練弱智人之先河；®產(chǎn)生期：謝根于1837年在巴黎創(chuàng)辦 世界上第一所弱智教育學 校。Vzcfon the wild boy of jxayron, contributed to the development of special education theory and techniques as ci student of I

6、 Card （三）早期特殊教育對殘疾的認識-生物醫(yī)學模式階段注重明顯的器官或組織損傷；帶2、在病因學上重視生物學因素的致殘作 用；奇3、殘障兒童界定比較注重器質性損傷；夠4、在對策上沒有從社會、心理角度尋找 方法和策略。（四）早期國外特殊教育（特點）肯定功能階段帶具有探究性質；3主體為私立教育；3教育者多為醫(yī)生和神職人員；僉具有慈善性和養(yǎng)護型； 令招收的對象為較重的殘疾兒童;令教育方法和手段不完善；、初步發(fā)展時期（20世紀以來一6070年代）（一）狀況：科技文化水平的提高，義務教育普及；特別是自然科 學、社會科學的發(fā)展使人們對生理、心理、行為的差 異看法趨于科學化。各國舉辦了一些特殊學校，殘疾

7、兒童主要安置 在隔離的特殊學校、教養(yǎng)院；P （二丿對殘疾兒童認識仍屬生物醫(yī)學模式令1、注重明顯的器官或組織損傷；®2在病因學上重視生物學因素的致殘作 用；魴3、殘障兒童界定比較注重器質性損傷； 帶4、在對策上沒有從社會、心理角度尋找 方法和策略。I c三丿特殊教育階段:追求形式階段 帶追求平等，追求教育機會均等；3頒布了有關特殊教育法律法規(guī);3殘疾兒童可到特殊學校、普通學校；1、特殊教育對象發(fā)生了明顯變化：由殘疾程度 較重的發(fā)展到各種類別殘疾兒童；2、辦學主體發(fā)生了變化：辦學主體多樣化，形 成以國家辦學為主，個人組織、機構也辦學的 局面；3、學生安置方式發(fā)生了變化：形成了 “雙流向

8、多層次的安置方式”:4、注重立法在發(fā)展特殊教育中作用；5、家長在特殊教育發(fā)展中有重要作用；6、家長在特殊教育發(fā)展中有重要作用；四、特殊教育目前發(fā)展（20世紀中期后）（一）狀況：科技、醫(yī)學、心理學、教 育學等學科進一步發(fā)展，對殘疾現(xiàn)象認 識、對特殊教育認識的加深，80年代開 始出現(xiàn)“正?；边\動，之后的“一體 化”、“回歸主流” “融合” 90年代“全納教育”等特殊教育思潮出現(xiàn)，主 張?zhí)厥鈨和嗟嘏c普通學生在一起受 教育，適合不同需要的特殊教育形式應 運而生。（二丿對殘疾兒童的認識: 生物-社會-心理（醫(yī)學）模式階段令從70年代開始，對殘疾認識跨越生物（醫(yī)學） 模式，走上更為科學、客觀的生物社

9、會心理 （醫(yī)學）模式階段。特點如下：夠1、輕微感官損傷兒童也被納入殘疾兒童序列: 多動癥、情緒行為異常、學習障礙等。3 2、在病因上由只考慮生物因素轉向注重生物 因素同時，注重心理、精神和社會因素，特別 一些文花因素、經(jīng)濟因親、家庭因素窖。零3、在對特殊兒童的本質認識上更科學，認為 是共性和特性的統(tǒng)一。令4、在對策上，傾向于用綜合的方法進行教育 和干預。(-一丿牛寸殊教肖陽段恰當實施階段帶特殊教育特點：3 1、注重特殊兒童鑒別；3 2、注重早期干預；夠3、正?；⒁惑w化、回歸主流思想廣為 傳播；34、雙流向多層次的安置形式；35、在教育內(nèi)容上注重生活技能的培養(yǎng)；3 6、從業(yè)人員難覓；多重少限

10、制 程 度醫(yī)院或其他隔離教養(yǎng)機構兒童 殘 疾 程 部分時間普通班級和特殊班級 度 普通學校的普通班級加部分時間資源教室家全日制特殊學校普通學校的特殊班級普通學校的普通班級輕雙流向多層次的安置形式'正?；?、一體化、回歸主流奇正常化：第二次世界大戰(zhàn)后北歐國家所 倡導的一種特殊教育思想。旨在向隔離 式教養(yǎng)院中兒童提供正常的生活。主張 將受教養(yǎng)者安置到正常社會環(huán)境中學習 和生活，對后來“一體化” “回歸主流” 等思想的形成產(chǎn)生了深刻影響。3正?；?、一體化、回歸主流令一體化：“混合教育” “集中教育”'融合”。 含義與“回歸主流”相似，主張把殘疾兒童放 在普通學生中進行教育，形式有多種。

11、始于20 世紀60-70年代。奪回歸主流：實施特殊教育的一種思想體系。與“隔 離式教育”相對。萌芽于北歐特殊教育界提岀的“正 ?；边\動。在美國受到法律承認，對其他國家和地 區(qū)特殊教育發(fā)展也產(chǎn)生了影響。其核心是讓殘疾兒童 在最少受限制環(huán)境盡可能和正常兒童有正常交往。改 變與健全兒童隔離的傳統(tǒng)教育方式，達到讓特殊教育 “支流”回歸到普通教育“主流”中，特殊教育與普 通教育融為一體的目的。雙流向多層次的安置形式1多少普通學校的普通班級部分時間普通班級刪班級 普通學校的普通班級加部分時間資源教室全日制特殊學校 普通學校的癒級限 制程度隔離教養(yǎng)機構 飛 i雙流向多層次的安置形式i輕殘 疾"度®又稱服務串、服務連續(xù) 體。®美國實施特殊教育或殘 疾學生家長選擇受教育 形式的一種連貫體系。具有既分層次、又貫通 連續(xù)的瀑布般特點。常 用倒三角形表示，故又 稱“倒三角形體系” O 共分7級，根據(jù)學生受教 育后的情況變化，可向 高一級或低一級的教育 安置形式轉移。f知識回顧右汛國外特殊教育的史