芬蘭教師課堂評價指標(biāo)在中國的可行性研究-最新資料

1、芬蘭教師課堂評價指標(biāo)在中國的可行性研究一、研究背景教師評價是鑒別教師效能和激勵教師提升素質(zhì)的重要途徑。在教師評價的過程中，應(yīng)該采用哪些科學(xué)的評價指標(biāo)正日益成為世界各國政府和教育工作者關(guān)注的焦點(diǎn)。近年來，我國在教師評價制度改革方面取得了一定的成效， 但評估制度還不健全， 全國還沒有統(tǒng)一的、 科學(xué)的教師評價指標(biāo)體系。對評價信度及效度的研究也很不夠， 評估結(jié)果缺乏影響力， 更缺乏對教師評價指標(biāo)體系的跨國對比研究。芬蘭的基礎(chǔ)教育不僅在歐洲首屈一指，乃至在強(qiáng)國林立的世界教育中也有令人嘆服的成就。 芬蘭在 2000 年、2003 年和 2006 年的“國際學(xué)生評價項(xiàng)目 （PISA）”中，已三次摘得桂冠，

2、有“奇跡教育”之稱?；诖?, 本研究將芬蘭捷瓦斯基拉大學(xué)（University of Jyväskylä）在參與全球“國際教師觀察與反饋體系（ ISTOF）”項(xiàng)目后所得出的“芬蘭教師課堂教學(xué)評價指標(biāo)”翻譯提煉設(shè)計(jì)成“芬蘭教師課堂教學(xué)評價指標(biāo)在中國的可行性”中文調(diào)查問卷。然后就我國教師對它們在中國是否具有可行性進(jìn)行質(zhì)化與量化研究的調(diào)查。通過調(diào)查， 探尋芬蘭教師課堂教學(xué)評價指標(biāo)是否在中國具有可行性。二、教師評價與課堂教學(xué)評價理論教師評價指標(biāo)體系是確立和提升教師評價專業(yè)水平的重要前提，是建立教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系工程的核心內(nèi)容，1 是客觀評價師資隊(duì)伍素質(zhì)和教師教學(xué)

3、質(zhì)量的依據(jù)， 同時也是學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量及一個國家和民族未來發(fā)展的保障。課堂教學(xué)評價是指根據(jù)一定的教學(xué)目的和教學(xué)目標(biāo)，對教師的教和學(xué)生的學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)檢測， 并評定其價值及優(yōu)缺點(diǎn)以求改進(jìn)的過程。 2 課堂教學(xué)評價作為課堂教學(xué)“可持續(xù)發(fā)展”的反思性實(shí)踐，具有改進(jìn)課堂教學(xué)、促成師生共同發(fā)展的功能。3 教師課堂教學(xué)評價是課堂教學(xué)的重要內(nèi)容， 其質(zhì)量的優(yōu)劣高低不但與教學(xué)效果密切相關(guān)， 而且在很大程度上影響著學(xué)生的心理健康與個性發(fā)展。 4 此外，教師課堂教學(xué)評價集中反映教師課堂教學(xué)能力、教學(xué)水平和教學(xué)藝術(shù)， 是教師評價的核心內(nèi)容和重要信息來源。有效的課堂教學(xué)評價能夠激發(fā)教師的專業(yè)自覺和主體意識，提高教師的教學(xué)質(zhì)量

4、、效率和水平，同時它也是教育改革順利實(shí)施的重要條件。 5我國不少學(xué)者對教師課堂教學(xué)進(jìn)行了研究，如陳玉琨 6 教授認(rèn)為，中小學(xué)的教師教學(xué)評價主要是對課堂教學(xué)的評價， 他具體界定了課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)，并對每個指標(biāo)進(jìn)行了等級劃分。屠莉婭 7 博士開發(fā)了課堂觀察與評價量表，該評價量表主要從課堂教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、師生互動及反饋、學(xué)生學(xué)習(xí)效果、 課堂時間和資源的有效整合這七個方面對教師課堂教學(xué)進(jìn)行評價。查有梁 8 教授認(rèn)為影響教師課堂教學(xué)行為的主要因素包括教學(xué)理念、 教學(xué)行為本身、 教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)交往這四個方面。因此，他從更新教學(xué)理念、優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景、變化教學(xué)方式和豐富教學(xué)資源等

5、方面去探究影響教師課堂教學(xué)行為的因素，并在此基礎(chǔ)上形成了40 個優(yōu)秀教師評價指標(biāo)，這 40 個指標(biāo)主要集中在專業(yè)素養(yǎng)、課堂教學(xué)過程、課堂氛圍和課堂管理四個方面。三、芬蘭的教師課堂教學(xué)評價指標(biāo)目前，芬蘭圍繞國家基礎(chǔ)核心課程，以教學(xué)為中心，正在不斷進(jìn)行國家和國際級的教師評估。 9 芬蘭捷瓦斯基拉大學(xué)教育研究學(xué)院的彭緹• 尼喀努 (Pentti Nikkanen)教授和朱尼• 威利亞威(Jouni Valijarvi)教授曾參與過歐盟八國的“高效能學(xué)校改進(jìn)(Effective School Improvement)”項(xiàng)目，10 在此基礎(chǔ)上又參加了由美國路易斯安

6、那州立大學(xué)主持、17個國家參與的“國際教師觀察與反饋國際體系”項(xiàng)目。在經(jīng)過五次翻譯、回譯、提煉、整合以及反復(fù)修訂的基礎(chǔ)上，該項(xiàng)目產(chǎn)生了比較成熟的“教師課堂觀察與反饋量表”，兩位芬蘭學(xué)者用這一量表對芬蘭的專家學(xué)者、中小學(xué)教師和學(xué)校管理者進(jìn)行了多次調(diào)查和測試， 得出了芬蘭教師課堂教學(xué)評價中的7 項(xiàng)一級指標(biāo)和21 項(xiàng)二級指標(biāo)（詳見表1）。四、量化研究1. 被試“芬蘭教師課堂教學(xué)評價指標(biāo)在中國的可行性”調(diào)查問卷是根據(jù)“國際教師觀察與反饋國際體系”跨國項(xiàng)目在芬蘭的調(diào)查反饋結(jié)果設(shè)計(jì)而成，并最終設(shè)計(jì)成網(wǎng)頁， 形成電子版形式的調(diào)查問卷。在遼寧省教育行政學(xué)院的大力幫助下， 本研究團(tuán)隊(duì)在遼寧省遼南、遼北、遼中、遼

7、東和遼西地區(qū)的中小學(xué)校中隨機(jī)抽取被試（絕大部分被試為小學(xué)教師和教育管理者）并發(fā)放問卷。共發(fā)放了 1011 份問卷，回收 557 份，回收率 55.09%，有效問卷 502份，有效率為90.13%。在回收的有效問卷中，城市學(xué)校教師309 人，占 61.55%，農(nóng)村學(xué)校教師193 人，占 38.45%。農(nóng)村教師反饋少于城市學(xué)校教師的原因至少有兩個： 一是據(jù)遼寧省行政學(xué)院主管中小學(xué)校長培訓(xùn)的老師說， 主要與農(nóng)村學(xué)校寒假放假較早有關(guān)，這是導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校教師反饋少于城市學(xué)校教師的主要原因； 二是由于是在網(wǎng)絡(luò)上答卷， 農(nóng)村中小學(xué)的網(wǎng)絡(luò)設(shè)施不完善， 這也是導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校教師反饋少于城市學(xué)校教師的原因之一。 從性

8、別上來看， 女教師 378 人，占 75.3%，男教師 124 人，占 24.7%。從教師學(xué)歷來看，本科學(xué)歷 279 人，占 55.58%；專科學(xué)歷 211 人，占 42.03%；高中學(xué)歷 11 人，占 2.19%。與芬蘭的教師學(xué)歷相比，我國教師隊(duì)伍的整體學(xué)歷偏低。從教齡上看，被試的1 至9 年教齡的有145人，占28.8%；10年至19 年教齡的有223 人，占44.42%；20至29 年教齡的有197 人，占 21.31%；30 年以上教齡的有25 人，占 4.98%。這說明在本次調(diào)查中，被試中的大部分教師是富有課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的，而且根據(jù)教齡推斷，被試中年齡在42 歲以下的教師約占73%，占

9、被試教師總數(shù)的23以上。2. 研究方法研究主要采用了因素分析（因子分析）的方法，通過巴特利特球形檢驗(yàn)（ Bartlett Test of Sphericity）和 KMO檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量（ Kaiser MeyerOlkin Measure of Sampling Adequacy）來判斷收集的數(shù)據(jù)是否適合進(jìn)行因素分析。113研究發(fā)現(xiàn)在對“芬蘭教師課堂教學(xué)評價指標(biāo)在中國可行性”調(diào)查問卷的因素分析后發(fā)現(xiàn)，檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量KMO值為 0.945 ，巴特利特球形檢驗(yàn)的 X²值為 4606.194 ，自由度 df （degrees offreedom ）為 210， p（修正后的概率p 值）為

10、0.000 ，這表明本研究收集到的數(shù)據(jù)非常適合進(jìn)行因素分析。當(dāng)筆者對初始因素載荷矩陣進(jìn)行方差最大正交旋轉(zhuǎn)后， 得出了各題項(xiàng)的因素載荷（見表 2）。統(tǒng)計(jì)學(xué)上，特征值大于 1 時，其結(jié)果比較有意義。史蒂芬（ Steven,1992 ）認(rèn)為如果受試樣本大于 250 份，則平均共同性應(yīng)在 0.6 以上，本次樣本大于 250 份，因此本次分析取的共同值為 0.6 ，也就是說本研究把因素載荷定為 0.6 。因素載荷大于 0.6 的共有 17 個題項(xiàng)，它們可以解釋總體變異量的 60%。低于 0.6 的 4 個題項(xiàng)是“幫助學(xué)生發(fā)展解決問題的能力和自我管控的策略”“及時有效地處理學(xué)生的不當(dāng)行為和課堂干擾”“培養(yǎng)

11、學(xué)生的批判性思維能力”和“教師對學(xué)生寄予高期望”。具體結(jié)果如下。從表 2 可以看到，認(rèn)可度最高（大于 0.8 ）的兩項(xiàng)指標(biāo)是“課堂學(xué)習(xí)時間最大化（ 0.828 ）”和“清晰可見的班級規(guī)章制度（ 0.802 ）”。課堂學(xué)習(xí)時間最大化正是教師效能、學(xué)習(xí)效能和學(xué)校效能的精髓 . 在 45 至 50 分鐘的課堂內(nèi)做到精講多練、師生互動；在有限的課堂時間內(nèi)最大限度地激發(fā)和調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生樂學(xué)； 通過組織積極有效的小組活動讓學(xué)生成為主動的學(xué)習(xí)者 , 對課堂學(xué)習(xí)時間最大化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有重要意義。學(xué)校的校風(fēng)和班風(fēng)在很大程度上能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長， 而良好的校風(fēng)和班風(fēng)離不開清晰嚴(yán)明的學(xué)校規(guī)章制度和

12、班級規(guī)章制度。“雜亂”是因?yàn)椤盁o章”，“有條”才能“不紊”。一所學(xué)校和一個班級要形成自己的“序”不能沒有一套清晰明了的規(guī)章制度。 12 所以，合理的班級規(guī)章制度是構(gòu)建有條不紊的班級秩序的基礎(chǔ)。 另外，合理的班級規(guī)章制度更是良好的學(xué)習(xí)氛圍和積極向上的班級文化之前提， 所以被試對它的認(rèn)可度超過了“營造所有學(xué)生都能夠積極參與的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍（0.770 ）”。除此之外， 因素載荷大于0.6 的有 6 項(xiàng)（詳見表 2），所有這些高效能課堂教學(xué)的重要因素都得到了中國被試的普遍認(rèn)同，它們的因素載荷均在 0.6 以上（詳見圖 1）。五、討論及啟示通過以上分析研究不難發(fā)現(xiàn)，在芬蘭教師課堂教學(xué)評價的21 項(xiàng)二級

13、指標(biāo)中，有 17 項(xiàng)二級指標(biāo)的因素載荷值在0.6 以上（詳見表 2）。換言之，也就是有17 項(xiàng)芬蘭的教師課堂教學(xué)評價二級指標(biāo)得到了我國受訪者的認(rèn)同，具有可行性。在這 17 項(xiàng)指標(biāo)中，因素載荷在0.8 以上的有兩項(xiàng)：“課堂學(xué)習(xí)時間最大化”和“清晰可見的班級規(guī)章制度”。 這兩項(xiàng)指標(biāo)得到的認(rèn)同度最高， 也就是說中國被試認(rèn)為它們最重要。 這表明，課堂教學(xué)改革的核心任務(wù)是提高課堂教學(xué)效能。 學(xué)校效能的研究也證明：學(xué)生的學(xué)業(yè)成就往往與其全身心投入的時間呈正相關(guān)。課堂學(xué)習(xí)時間最大化離不開許多條件和要素。 其中科學(xué)的課堂管理是十分重要的。在西方的教育心理學(xué)中， “營造強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)氛圍”是建構(gòu)主義和建構(gòu)性學(xué)習(xí)的

14、靈魂。 這一項(xiàng)也得到了中國教師和學(xué)校管理者的高度認(rèn)同。 要營造強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍， 教師首先必須“重視所有的學(xué)生”， “全面了解并充分考慮學(xué)生的差異”， 在此基礎(chǔ)上， “安排合理、 結(jié)構(gòu)得當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)”“提倡積極的互動和參與”“教師與所有的學(xué)生形成互動”。這樣教師才真正“能夠調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性”。 除此之外， 教師本身的素質(zhì)、能力和教學(xué)方法等也不可忽視。 教師應(yīng)當(dāng)具備“能夠調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性”的能力， “具備很好的提問技巧”， 具備能夠熟練“運(yùn)用各種教學(xué)方法和策略”的能力， 具備“良好的溝通技能”。熟練掌握專業(yè)知識，通曉古今自然和社會知識，在調(diào)動學(xué)生積極性的同時巧妙傳授積極向上

15、的世界觀、 價值觀，等等，這些也是教師應(yīng)當(dāng)十分重視的能力培養(yǎng)。除上文所提到的能力和素質(zhì)之外， 教師清晰而有條理的課堂教學(xué)也是很重要的因素。芬蘭教師課堂教學(xué)評價的二級指標(biāo)中，“能夠清晰地闡明教學(xué)目的”以及“安排合理、 結(jié)構(gòu)得當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)”也得到了中國教師和學(xué)校管理者的認(rèn)同。在課堂教學(xué)中，教學(xué)目的是正確選用教學(xué)手段和方法的前提， 也是創(chuàng)造性使用教材的起點(diǎn)。教學(xué)目的是一節(jié)課的靈魂， 它是設(shè)計(jì)教學(xué)過程的依據(jù)，是上課的出發(fā)點(diǎn)。 如果教學(xué)目的不清楚， 整個課堂活動會盲目并流于形式，沒有教學(xué)效能。另外，“安排合理、結(jié)構(gòu)得當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)”也是教師必練的基本功， 以教師為主導(dǎo)的教學(xué)活動和以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)活動是課

16、堂教學(xué)密不可分的兩部分。合理安排課堂時間就是對這兩部分時間的黃金分割。20 世紀(jì) 90 年代后期 ,郭道勝和袁致偉通過黃金分割規(guī)律來研究課堂教學(xué)時間的合理分配，這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)認(rèn)為課堂教學(xué)黃金分割時間為27:18 或 28:17 。即教師講解不超過半個小時， 師生的互動和學(xué)生參與的主體活動時間為 18 或 17 分鐘。最后通過問卷調(diào)查， 大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為這個時間分配比較合理。 14 中國被試對芬蘭指標(biāo)的認(rèn)同也說明了芬蘭指標(biāo)的重要。芬蘭教師課堂教學(xué)評價指標(biāo)中， 有兩項(xiàng)指標(biāo)是有關(guān)教師對教學(xué)的評價以及對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價。 一是教師應(yīng)當(dāng)“根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和目的進(jìn)行評價”， 二是“教師給予學(xué)生明確、 詳細(xì)和建設(shè)性的反饋

17、”。前者符合泰勒（ Taylor ）的“目標(biāo)達(dá)成模式”，將評價看成是一個持續(xù)而循環(huán)的過程， 評價的結(jié)果可以反饋到教學(xué)設(shè)計(jì)過程中去，作為重新界定目標(biāo)、改善和提高教學(xué)效果的依據(jù)。教師通過對自身課堂教學(xué)的反思， 根據(jù)教學(xué)目的或目標(biāo)評價自身的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)， 并將評價結(jié)果用于課堂教學(xué)的改善和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。后者符合斯泰克的“回應(yīng)模式”，斯泰克認(rèn)為：要使評價產(chǎn)生效用， 有一點(diǎn)必不可少， 即評價應(yīng)該向被評者和聽取評價結(jié)果的人提供他們所關(guān)心的信息， 評價者應(yīng)當(dāng)充分了解他們感興趣的問題和關(guān)注的焦點(diǎn)。所以教師應(yīng)當(dāng)具有評價學(xué)生學(xué)習(xí)、答疑解惑和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生明確、詳細(xì)和建設(shè)性的反饋。課堂教學(xué)的效能高低與學(xué)校效能的高低息息相關(guān)， 是基礎(chǔ)教育的命脈。課堂層面的高效能因素包括教師教學(xué)效能因素和學(xué)生學(xué)習(xí)效能因素這兩大方面。 芬蘭教師課堂教學(xué)評價指標(biāo)正是這些效能因素的體現(xiàn)。本研究被試對 21 項(xiàng)“芬蘭教師課堂教學(xué)評價指標(biāo)”中的 17 項(xiàng)表示了高度認(rèn)同（高達(dá) 80