遠(yuǎn)程教育教師能力研究現(xiàn)狀

1、    遠(yuǎn)程教育教師能力研究現(xiàn)狀     摘要：本文在對遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力研究領(lǐng)域的三個核心概念角色、能力、能力框架辨析的基礎(chǔ)上，重點探討了遠(yuǎn)程教育教師能力研究的發(fā)展脈絡(luò)、內(nèi)容和過程以及遠(yuǎn)程教育教師能力研究對其他方面研究的影響與輻射，提出目前我國的遠(yuǎn)程教育教師能力研究應(yīng)該重視微觀層面的研究、多重視角的研究以及應(yīng)用研究。關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程教育，教師能力，研究無論國際還是國內(nèi)，對遠(yuǎn)程教育教師能力的研究主要有兩條主線，其一是研究教師能力的開發(fā)和形成過程，包括教師角色及表現(xiàn)、能力與能力框架/模型/結(jié)構(gòu)三個方面，其二是與遠(yuǎn)程教育教師能力相關(guān)的研究，比如遠(yuǎn)程教

2、育的課程設(shè)置、專業(yè)人才培養(yǎng)、教師隊伍建設(shè)、對遠(yuǎn)程教師的培訓(xùn)以及遠(yuǎn)程教育教師能力對學(xué)業(yè)效果的影響等。本文將主要圍繞這兩條主線展開綜述，并提出問題及展望。一、核心概念1.角色mclaqan和suhadolnik在1989年對“角色”給出如下定義，即“個體在特定領(lǐng)域或職業(yè)中所承擔(dān)的責(zé)任和發(fā)揮的作用”。并進(jìn)一步指出特定角色下的“行為表現(xiàn)”的定義，即“個體充當(dāng)特定角色時所需要提供的產(chǎn)品、服務(wù)、情境和/或信息”。大多數(shù)的研究者對“角色”這一定義都比較認(rèn)同。按照中國語言的表達(dá)習(xí)慣，角色應(yīng)該定位在“人”這一個體或者特定的群體上。因此，筆者以為，角色是指在特定領(lǐng)域或職業(yè)中能夠承擔(dān)責(zé)任和發(fā)揮作用的個體或特定的群體

3、。2.能力關(guān)于能力的定義眾說紛紜，從文獻(xiàn)引用率來看，比較典型的幾種定義如下：（1）能力是關(guān)鍵成果產(chǎn)出所需的領(lǐng)域知識或技能。（2）能力是個體潛在的特性，能夠通過具體情況反映個體行為與思考的方式，并能夠較為持久地堅持下去。（3）能力是一種描述性的工具，即在特定組織中為有效扮演好一個角色和幫助企業(yè)實現(xiàn)其策略目標(biāo)所必須具備的技能、知識、特性和行為。（4）能力是指任何能得到可靠測量和統(tǒng)計的、能在個體身上體現(xiàn)，并能夠在優(yōu)秀和一般、高效和低效的工作者中顯著區(qū)分開來的個性特征，如動機(jī)、個性特點、自我概念、態(tài)度或價值觀、內(nèi)容知識、認(rèn)知或動作技能。各研究者分別從不同的視角對能力進(jìn)行了詮釋，有的強(qiáng)調(diào)能力的內(nèi)隱特性，

4、有的強(qiáng)調(diào)能力的外顯特性，有的強(qiáng)調(diào)能力的關(guān)鍵或核心特性，還有的強(qiáng)調(diào)其工具性。綜合以上觀點，筆者以為能力是指個體或群體為完成特定的職責(zé)活動應(yīng)該具備的領(lǐng)域知識和專門技能，以及活動完成過程中諸如積極性、情感態(tài)度等方面的外在表現(xiàn)，同時包含幫助個體或群體適應(yīng)未來新挑戰(zhàn)的內(nèi)隱知識和技能。3.能力框架/模型/結(jié)構(gòu)框架、結(jié)構(gòu)和模型這幾個概念都源于工程學(xué)，它們之間的差異較為微妙。從網(wǎng)絡(luò)工程的角度對框架的定義有三，其一與模型相近，指某一復(fù)雜實體或過程的假定性描述；其二與結(jié)構(gòu)相近，指一種底層結(jié)構(gòu)或潛在的結(jié)構(gòu)；其三是指支撐或容納某種事物的結(jié)構(gòu)。mclaqan認(rèn)為能力模型應(yīng)該從六個不同的方面來考慮：工作任務(wù)；工作努力的成

5、效；產(chǎn)品；知識、技能和情感態(tài)度；優(yōu)秀品質(zhì)；屬性群。國內(nèi)學(xué)者沈漪文、孔寒冰認(rèn)為，能力框架是從人才需求方描述出發(fā)描述所需勞動力的技能種類和結(jié)構(gòu)，是測量和提高勞動力技能的重要工具，也是能力評價的理性基礎(chǔ)。人力資源管理實戰(zhàn)專家劉大東指出，能力模型是企業(yè)關(guān)鍵成功領(lǐng)域中核心競爭力的具體表現(xiàn)。它描述了要實現(xiàn)企業(yè)整體戰(zhàn)略目標(biāo)所必需的行為，技能和矢口識酉2置。通過以上對框架、結(jié)構(gòu)和模型各種定義的比較，筆者以為三者的共同點在于構(gòu)成能力框架、結(jié)構(gòu)和模型的基礎(chǔ)要素能力，即三者都可以認(rèn)為是一個或多個能力群。在這些能力群中，由于各能力要素的組織結(jié)構(gòu)、邏輯緊密程度的不同而依次形成能力框架、能力模型和能力結(jié)構(gòu)，其組織結(jié)構(gòu)和邏

6、輯緊密程度依次降低。二、遠(yuǎn)程教育教師能力研究的發(fā)展脈絡(luò)從科學(xué)技術(shù)對遠(yuǎn)程教育的影響來看，不同時代的技術(shù)特征和社會特征不同，導(dǎo)致對遠(yuǎn)程教育教師能力的要求也不同。從早期的函授教育到后來的以多媒體教學(xué)為主的遠(yuǎn)程教育再到當(dāng)今以開放性和靈活性為特色的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，雖然遠(yuǎn)程教學(xué)“提高學(xué)習(xí)質(zhì)量”的宗旨沒有發(fā)生變化，但是技術(shù)的介入使教學(xué)和學(xué)習(xí)的模式都發(fā)生了很大的變化。教學(xué)媒體、學(xué)習(xí)材料、教學(xué)傳播方式、學(xué)習(xí)環(huán)境等在技術(shù)的推動下也發(fā)生了一系列的變革。盡管這種變革具有一定的傳承性而非簡單的取代，但隨著變革的不斷深入和擴(kuò)展，遠(yuǎn)程教育所發(fā)生的深刻變化已今非昔比。技術(shù)的發(fā)展及其在遠(yuǎn)程教學(xué)中的應(yīng)用，也使遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員角色作用發(fā)

7、生變化，遠(yuǎn)程教育教師由早期信函時代的函授教師，發(fā)展為廣播電視時代的主講教師、輔導(dǎo)教師，逐漸過渡到網(wǎng)絡(luò)時代的在線教師、電子導(dǎo)師，技術(shù)對教師作用的影響成分不斷增加，這就勢必對教師能力提出新的挑戰(zhàn)和要求。繼thach等人的研究之后，williams對遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力進(jìn)行了新的研究，其出發(fā)點之一就是遠(yuǎn)程通信技術(shù)在教學(xué)上的廣泛應(yīng)用是否會對遠(yuǎn)程教育教師能力提出新的要求，以及是否會影響教師能力的重要性排序。盡管其研究指出的兩種新角色（領(lǐng)導(dǎo)者/執(zhí)行機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)人員）沒有特別突出技術(shù)的要求，但是兩項研究的結(jié)果均表明人際交往和通訊技能對所有專業(yè)人員來說都是基礎(chǔ)能力，有著關(guān)鍵作用。另一方面，技術(shù)對傳統(tǒng)課堂教學(xué)和教

8、育培訓(xùn)環(huán)境也產(chǎn)生了很大的影響。課堂環(huán)境的變化必然要求教師通過培訓(xùn)來獲得新的技能以適應(yīng)新技術(shù)帶來的挑戰(zhàn)。因此，從課堂教學(xué)過程出發(fā)對教師能力開展研究也在情理之中。這類研究往往從教師自身的素質(zhì)、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實施（方法與策略）、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、教學(xué)評價、教學(xué)管理等方面對教師能力進(jìn)行深入的研究和探討。如james d. klein等人的研究，ettnet twg公司開發(fā)的用于教師和培訓(xùn)者使用的能力框架等。james d. klein等人指出了面對面、在線及混合情境下的18項教師能力標(biāo)準(zhǔn)，其中與技術(shù)關(guān)系密切的有三項標(biāo)準(zhǔn)，即包括使用媒體和技術(shù)來加強(qiáng)學(xué)習(xí)、改善績效，管理促進(jìn)學(xué)習(xí)和改進(jìn)績效的環(huán)境，適當(dāng)?shù)厥褂眉夹g(shù)

9、管理教學(xué)過程。ettnet twg公司開發(fā)的用于教師和培訓(xùn)者使用的能力框架由10個能力領(lǐng)域，26項能力要求組成。其10個能力領(lǐng)域中有6個核心能力領(lǐng)域是圍繞教師/培訓(xùn)者與學(xué)生之間的交互展開的。尤其在“學(xué)習(xí)支持服務(wù)”這一能力領(lǐng)域下，幾乎所有的能力標(biāo)準(zhǔn)都與技術(shù)有關(guān)。對遠(yuǎn)程教育教師能力的研究已經(jīng)從分析實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)向以調(diào)研為基礎(chǔ)和以數(shù)據(jù)為支撐的實證研究，從這個發(fā)展軌跡中同樣可以找到技術(shù)發(fā)展所帶來的影響痕跡。在技術(shù)條件較差和不成熟的情況下，對遠(yuǎn)程教育教師能力的研究只能停留在分析實踐經(jīng)驗的層面上，比如函授教學(xué)階段，對教師能力的要求和傳統(tǒng)教學(xué)很難區(qū)別，研究主要從分析實踐經(jīng)驗的角度來論述如何發(fā)揮教師的作用從而提高

10、教學(xué)質(zhì)量。這種經(jīng)驗研究為后來的質(zhì)性與量化相結(jié)合的研究提供了較多的支撐點。新技術(shù)在遠(yuǎn)程教育中的逐步滲透和應(yīng)用，使得遠(yuǎn)程教育在機(jī)構(gòu)設(shè)置和隊伍建設(shè)等方面逐步走向規(guī)范，對遠(yuǎn)程教學(xué)過程的研究更加科學(xué)和理性，因此對教師能力的研究也在逐步深入?？梢哉f，對遠(yuǎn)程教師能力進(jìn)行深入和系統(tǒng)的研究是技術(shù)發(fā)展到一定程度才可以實現(xiàn)的。另外，由于研究者個人所處的國家和地域不同，也帶來了諸如文化、宗教信仰、社會發(fā)展水平以及研究者個人研究視角等方面的差異，使得對遠(yuǎn)程教育教師能力的研究呈現(xiàn)多種形態(tài)。就美國而言，不難發(fā)現(xiàn)，從thach、williams到ahmad g. abdulla、toby marshall與akdere me

11、sut，他們研究的目的和線索除了時代發(fā)展帶來的技術(shù)差異外，還有非常重要的一點就是研究視角的變化，后兩者的研究都是從學(xué)生實踐者的視角開展的。從不同視角對遠(yuǎn)程教育教師能力進(jìn)行研究能夠更進(jìn)一步豐富這方面的理論，并為實踐提供積極的指導(dǎo)作用。我國的李爽與陳麗、羅洪蘭與楊亭亭則是立足于我國遠(yuǎn)程教育發(fā)展的實踐，針對我國遠(yuǎn)程教育的具體情況進(jìn)行研究，具有中國特色的理論意義和實踐價值。三、遠(yuǎn)程教育教師能力研究的內(nèi)容和過程根據(jù)第一條主線“遠(yuǎn)程教育教師能力的開發(fā)和形成過程”來梳理研究文獻(xiàn)，即從角色及表現(xiàn)、能力、能力框架這幾千方面來考察遠(yuǎn)程教師能力研究的內(nèi)容和過程，筆者發(fā)現(xiàn)，對于遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域?qū)I(yè)人員能力結(jié)構(gòu)框架的開發(fā)，

12、基本上遵循如圖1所示的模式。 首先是遠(yuǎn)程教育的實踐活動，這是產(chǎn)生問題和發(fā)現(xiàn)問題的源泉，實踐中的問題要求出現(xiàn)相應(yīng)的角色來承擔(dān)和解決，不同的角色在遠(yuǎn)程教育中承擔(dān)不同的職責(zé)并有不同的外在表現(xiàn)，繼而要求角色必須具備一定的能力，包括核心能力和通用能力，從而形成了具有指導(dǎo)意義的能力框架，進(jìn)而改進(jìn)和優(yōu)化遠(yuǎn)程教學(xué)的實踐活動。thach等、williams、李爽與陳麗等最終研究形成的遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員的能力及其框架都遵循這樣的開發(fā)模式。ahmad g. abdulla、toby mar-shall與akdere mesut、羅洪蘭與楊亭亭等研究形成的能力及框架同樣遵循這樣的開發(fā)模式，只是針對遠(yuǎn)程教育的教

13、師（在線教師或?qū)Ｂ毥處煟┻@一特定的角色而展開。兩類能力及框架都可以看成是這一能力框架開發(fā)模式的特例與應(yīng)用。文獻(xiàn)研究還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前對技術(shù)影響下的課堂教學(xué)的教師能力框架研究也是沿用這一開發(fā)模式。研究首先從實際的教學(xué)與培訓(xùn)活動出發(fā)，圍繞教學(xué)和培訓(xùn)活動的過程，包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實施、教學(xué)評價、教學(xué)管理等，或者針對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)如教學(xué)交互等，抽取教師應(yīng)該完成的職責(zé)活動（能力維度），提出教師應(yīng)該具備的能力（能力指標(biāo)），進(jìn)而形成框架，最終用來指導(dǎo)和優(yōu)化教師和培訓(xùn)者的實踐活動。四、遠(yuǎn)程教育教師能力研究對其他方面研究的影響與輻射從第二條主線“與遠(yuǎn)程教育教師能力相關(guān)的研究”來梳理文獻(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)，遠(yuǎn)程教育教師能

14、力研究成果至少對以下幾個方面產(chǎn)生積極的影響：遠(yuǎn)程教育專業(yè)的發(fā)展、遠(yuǎn)程教育教師的培訓(xùn)及其自身的專業(yè)發(fā)展、遠(yuǎn)程教育教師的考核和評價、教學(xué)效果的積極促進(jìn)作用等。對國內(nèi)遠(yuǎn)程教育專業(yè)發(fā)展影響較大的研究主要以北京師范大學(xué)陳麗和李爽等人的系列研究為代表，包括遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力結(jié)構(gòu)及專業(yè)課程設(shè)置研究、遠(yuǎn)程教育專業(yè)化和專業(yè)人才的培養(yǎng)、遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力模型研究、遠(yuǎn)程教育專業(yè)人才培養(yǎng)的實踐和研究綜述。該系列研究分別從能力結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置、人才培養(yǎng)模式和能力模型等方面全面而深入地對遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員的角色作用和能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行了系統(tǒng)研究，對遠(yuǎn)程教育學(xué)科專業(yè)的形成和發(fā)展有著不可估量的作用。在遠(yuǎn)程教育教師培訓(xùn)和教師專業(yè)發(fā)展

15、方面的研究還比較薄弱，目前基本停留在培訓(xùn)層次、形式、目標(biāo)、模式和方法等方面，研究不夠深入具體，比較宏觀，而且沒有圍繞遠(yuǎn)程教師的職責(zé)和教學(xué)活動而展開相應(yīng)的培訓(xùn)。誠如有學(xué)者所指出的那樣，遠(yuǎn)程教師的工作職責(zé)主要可以概括為專業(yè)計劃設(shè)置及課程資源建設(shè)、遠(yuǎn)程教學(xué)組織與實施、學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)三方面，這三方面關(guān)系到遠(yuǎn)程教學(xué)的質(zhì)量，也是體現(xiàn)教師能力優(yōu)劣的重要方面。因此，深入細(xì)致地研究遠(yuǎn)程教師的職責(zé)及其活動以及由此提出的能力要求，對開展遠(yuǎn)程教師的職后培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展有重要的意義和價值。在課程資源建設(shè)、教學(xué)組織與實施及學(xué)習(xí)支持服務(wù)方面遠(yuǎn)程教師能力的提升既是時代發(fā)展的要求，也是提高遠(yuǎn)程教學(xué)效果的重要策略，目前對遠(yuǎn)程

16、教師的考核和評價的研究還很少。僅有的研究多數(shù)停留在教師能力研究的意義介紹和總結(jié)上，缺乏深度。在對高校網(wǎng)院門戶網(wǎng)站的調(diào)查過程中發(fā)現(xiàn)，只有很少的網(wǎng)院提供對遠(yuǎn)程教師（主要是輔導(dǎo)教師）的評價與考核信息，這些評價和考核的標(biāo)準(zhǔn)大都來自于實踐活動，其科學(xué)性和合理性還有待考察。而對遠(yuǎn)程教師能力的考核和評價標(biāo)準(zhǔn)與方法對遠(yuǎn)程教育辦學(xué)質(zhì)量的提升有非常重要的監(jiān)督作用和指導(dǎo)意義，這也將影響我國遠(yuǎn)程教育的規(guī)范發(fā)展。國內(nèi)關(guān)于遠(yuǎn)程教育教師能力對教學(xué)效果的促進(jìn)作用的研究很少。國外研究主要集中在美國德克薩斯農(nóng)工大學(xué)（texas a & m university）和日本能本大學(xué)（kumamoto university）。前

17、者在2002年通過讓20名研究生學(xué)習(xí)遠(yuǎn)程教育高級方法課程來測量并證實他們學(xué)習(xí)能力的改進(jìn)，該研究使用基于能力的行為綁定等級評量工具對學(xué)生的進(jìn)步進(jìn)行測量，最終證明了學(xué)生個體和整體在核心能力方面、能力類別和態(tài)度方面的變化及進(jìn)步。后者于2006年為e-learning專家首次開展在線研究生課程，教學(xué)系統(tǒng)研究生院（graduate school of instructional systems，簡稱gsis）首先制定了能力列表，包括核心能力和可選能力，然后根據(jù)該能力列表的要求，應(yīng)用教學(xué)設(shè)計的理念設(shè)計了四個領(lǐng)域的專業(yè)知識，即教學(xué)設(shè)計、信息技術(shù)、教學(xué)管理和知識產(chǎn)權(quán)，并經(jīng)過嚴(yán)格的錄取過程挑選出15名一年級全日

18、制研究生讓其進(jìn)行學(xué)習(xí)，目前來自學(xué)生和教師的初步反饋已經(jīng)表明該研究取得了一定的成績、這些基于遠(yuǎn)程教師能力與學(xué)習(xí)效果之間的具體研究很值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。五、問題及展望在以上文獻(xiàn)述評的基礎(chǔ)上，筆者根據(jù)國內(nèi)外目前對遠(yuǎn)程教育教師能力研究的現(xiàn)狀提出以下幾個方面的問題及展望，以期為我國遠(yuǎn)程教育教師能力研究提供些許具有借鑒價值的思路和建議。1.重視微觀層面的研究從以上分析可以看出，我國對遠(yuǎn)程教育教師能力的研究主要還停留在經(jīng)驗研究層面，有數(shù)據(jù)支撐的研究比較少，而且后者的研究囊括遠(yuǎn)程教育所有的從業(yè)人員，從整個課程設(shè)置、人才培養(yǎng)、能力結(jié)構(gòu)等比較宏觀的方面開展，沒有針對某一特定角色進(jìn)行更進(jìn)一步的深入研究。微觀層面的研究更加具體且具有較強(qiáng)的操作性，能夠較快地轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)實踐活動的工作方案。因此，重視并深化對遠(yuǎn)程教育教師能力的微觀層面的研究對豐富遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力研究具有重大的理論意義和實踐價值。