超越知識中心主義：研究性教學的反思

1、    超越知識中心主義研究性教學的反思    摘要：研究性教學已成為我國當下高校教學改革的風向標，大有取代傳統(tǒng)教學之勢。然而，目前所謂的研究性教學依舊是對知識中心主義教學理念的固守，難以擺脫對傳統(tǒng)教學范式的路徑依賴。要實現(xiàn)“為創(chuàng)造而教”的理想和“為創(chuàng)新而學”的目標，就要超越知識中心主義的局限及其帶來的教學標準化，凝結(jié)知識時代的教學共識，構(gòu)建多元、開放、動態(tài)的教學科研共同體，推動研究性教學改革向縱深發(fā)展。關(guān)鍵詞：研究性教學，知識中心主義，高校教學改革，人才培養(yǎng)本文系北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度優(yōu)先關(guān)注課題“高校中青年教師教學水平及學術(shù)創(chuàng)新能力

2、提升機制研究”（cefa16029）、北京市高等學校教育教學改革項目“新生研討課：人大模式的探索與創(chuàng)新”（2015-ms008）的研究成果一、引言大學作為知識生產(chǎn)的場所一直以來都是社會的中心機構(gòu)，反映現(xiàn)代性中一些與知識、知識的生產(chǎn)、組織、功用和社會地位有關(guān)的重大變化1。當今世界，西方哲學流派稱之為知識社會，社會組織和運行模式都有別于過去的時代，大學的角色也在發(fā)生重大變化。大學不再是懸浮于整個社會之上的壟斷知識生產(chǎn)的象牙塔，也不再是教化整個社會的中心，而是變成了一個多元知識交往的開放場所。由于這種轉(zhuǎn)變，大學原有的知識生產(chǎn)模式和教學范式在新的環(huán)境下無法適應新的社會需求，以傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式為理論基礎(chǔ)

3、的任何教學創(chuàng)新都無法完成新的社會結(jié)構(gòu)下人才培養(yǎng)的要求。正是這種結(jié)構(gòu)性的矛盾造成了“知識中心主義”教學模式“其勢也盛焉，其效也微焉”的結(jié)局。隨著傳統(tǒng)教學的式微，研究性教學開始頻頻出現(xiàn)在各高校教學改革的文件、簡報、宣傳稿件中，成為各高校向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)向的路標，儼然成為中國高校教學改革的代名詞，在日新月異的中國高等教育界歷十余年而不衰，并進而形成一套以研究性教學為關(guān)鍵詞的教學理念、模式、方法等構(gòu)成的概念體系。但是，舉世聞名的“錢學森之問”并未因此迎刃而解。有鑒于此，筆者擬通過文獻研究和比較分析的方法，對研究性教學在我國高等教育領(lǐng)域的誕生、發(fā)展和應用進行梳理，并試圖在教育學的知識觀語境下厘清研究性教學

4、的基本命題，省思阻礙研究性教學施行的癥結(jié)，尋找推動研究性教學的難點和突破口。二、研究性教學：高校教學改革的主旋律縱觀人類教育歷史的發(fā)展進程，研究性教學的誕生源遠流長，是東西方社會早已存在的一種教學與學習形態(tài)。若追溯至“前大學”時代，孔子的因材施教與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”可謂研究性教學之濫觴，從中能窺見其雛形一二。19世紀德國教育改革家洪堡倡導的教學與研究相結(jié)合的辦學理念，創(chuàng)立了近代大學開展研究性教學的先河。以杜威、布魯納、施瓦布等為代表的美國教育家在20世紀系統(tǒng)闡釋了研究性教學的方法論，推動了美國乃至其他發(fā)達國家大學的研究性教學實踐，在世界范圍內(nèi)達成了新的教學向度共識。進入21世紀，隨著經(jīng)濟結(jié)構(gòu)

5、升級和社會形態(tài)的轉(zhuǎn)變，中國開始進入“后工業(yè)時代”，傳統(tǒng)的灌輸式教育、應試教育無法滿足知識社會對人才培養(yǎng)和儲備的需求，反思并再造大學的知識生產(chǎn)模式成為必然。無論是政府政策層面，還是學術(shù)研究領(lǐng)域，研究性教學在高校教學改革方案中的重要性和話語權(quán)都不斷提升，成為諸多研究型大學推動教育教學改革的旗幟。（一）高校教學改革視域中的研究性教學從1999年國家實行擴招政策以來，大學本科的教學質(zhì)量日益受到社會公眾的問責。為提高大學的教育教學質(zhì)量，教育部出臺了一系列政策文件大力推進高校教學方法的改革。2001年教育部印發(fā)關(guān)于加強高等學校本科教學工作提高教學質(zhì)量的若干意見，倡導實驗教學與科研課題相結(jié)合，提出要創(chuàng)造良好

6、的科研條件讓大學生較早地參與科學研究和創(chuàng)新活動。2005年教育部印發(fā)關(guān)于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見，明確提出高校要“積極推動研究性教學，提高大學生的創(chuàng)新能力”。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（20102020年）也提出，要“注重學思結(jié)合，倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”。自20世紀90年代提出建設(shè)“世界一流大學”的目標之后，國外尤其美國的高等教育實踐成為我國高等教育教學改革的重要參照。20世紀60年代以來，歐美各國高校的課程改革均把改變學習方式以培養(yǎng)學生的實踐能力、創(chuàng)造能力和創(chuàng)新精神視為重要內(nèi)容。從布魯納的發(fā)現(xiàn)教學法到施瓦布、薩奇曼和加涅的探究教學及主

7、題研究、項目課程，尤其是20世紀70年代興起的“教學學術(shù)運動”2，使得研究性教學成為美國高校教學實踐的固定范式。歐美國家的理念和實踐進一步推動了我國國家政策層面上對研究性教學的保障和提倡，各高校也探索出了一些改變教學弊端的路徑和模式。改革開放以來，我國先后經(jīng)歷了4次較大的高校教學改革，從強化基礎(chǔ)到強調(diào)學生實際工作能力，到重視應用能力，再到強調(diào)創(chuàng)新能力培養(yǎng)3，層次遞進、波浪式前行。改革的動向由模糊到清晰：知識導向型的課程向能力導向型課程轉(zhuǎn)變，教師中心型教學組織向?qū)W生中心型教學組織轉(zhuǎn)變，偏重知識習得向重視創(chuàng)新研究轉(zhuǎn)變。最近的一次教學改革也與整個國家提倡的教師教學發(fā)展中心建設(shè)聚合在一起，助推了研究性

8、教學改革的浪潮。與科教融合的理念一起，推動“教學學術(shù)”理念的傳遞和實踐，展示了從科研導向向教學為中心的大學工作轉(zhuǎn)變路徑。由此可以總結(jié)出“作為一種新的知識觀、課程觀與教學觀，研究性學習應成為我國高等教育教學體系與人才培養(yǎng)模式改革的主導模式”的結(jié)論4，也因之，研究性教學構(gòu)成了當代教學改革的主旋律。（二）高校教學改革視域中的研究性教學在中國期刊網(wǎng)中分別輸入“研究型教學”“研究性學習”“探究性學習”“探究性教學”4個主題詞，對2000年以后的研究成果（期刊與會議論文）進行檢索，發(fā)現(xiàn)文獻數(shù)量整體保持高位水平，尤其在2012年前后達到了研究成果數(shù)量上的巔峰。盡管自2015年起研究興趣有所降溫，但從數(shù)據(jù)來看

9、，研究成果的增加說明了研究性教學受關(guān)注度的增加。（見表1）表1 研究性教學各主題詞檢索文獻數(shù)量統(tǒng)計表（20002018年）年度研究性學習研究性教學探究性教學探究性學習總計20186723841718172044201780557321993425312016796636215104626932015933744215999289120141065804215108731712013124372430111183386201213757552731213361620111465677243123336182010142658924110193275200913545941919513090200

10、8146853617990530882007155541513887929872006150635013375527442005167835293684280720041848314836072852200321933365747730632002198321237258249020015454124363120005760770總計23967904230061503251047相較于在2000年之前只有個位數(shù)的論文發(fā)表數(shù)量，2000年以后研究性教學文獻數(shù)量井噴式的增長與高等教育的發(fā)展方向和國家教育政策的調(diào)整有明顯的關(guān)系。自2000年開始，隨著“新世紀高等教育教學改革工程”和“高等學校教學質(zhì)量

11、與教學改革工程”的實施，研究性教學成為新一輪綜合教學改革的指導性理念，圍繞創(chuàng)新精神、實踐能力和創(chuàng)業(yè)精神的人才培養(yǎng)要求，在人才培養(yǎng)模式、教學內(nèi)容、課程體系、教學方法等方面全面推進綜合改革，研究性教學成為了這一輪教學改革的指路標。各高校制定的教學改革方案和進行的教學改革實踐，包括新生研討課、科教融合協(xié)調(diào)育人等模式，都是在這個大背景下進行實踐的產(chǎn)物。三、知識中心主義與研究性教學的“貌合神離”若從認知學習理論的視角上尋覓，可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義的教學思想很好地承繼了這一理念教育的任務是讓每個人獲得個體主體性。如果在教學實踐中揚棄作為個體的學生的主體性，其作為個體的特殊性也將隨之泯滅，教育的意義便扭曲為生產(chǎn)標

12、準化的“產(chǎn)品”。與此同時，知識生產(chǎn)模式的變革也在推動知識的教育學立場轉(zhuǎn)向，倒逼大學對此作出回應?；诖?，高校在教學模式和人才培養(yǎng)的改革中需重塑知識觀、學習觀、教學觀，打破“知識本位”思想對學生主體自我意識的禁錮，尋求研究性教學施行的最佳范式。（一）研究性教學改革和研究的線性邏輯從龐雜的研究文獻中可發(fā)現(xiàn)，在多樣化的論述和思考之外，內(nèi)涵界定、教學目標、改革指向異中有同，共同形成一套研究性教學研究與實踐的線性邏輯。對于研究性教學的內(nèi)涵，教育部在普通高中“研究性學習”實施指南（試行）中進行了界定，“研究性學習是在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用

13、知識、解決問題的學習活動?！倍鴱臋z索文獻的情況歸納來看，對研究性教學大致有3種解釋路徑：將其視為一種新的教學理念；將其視為一種新的教學組織形式；將其視為一種教學模式。相較之下，第三種較為流行。而綜合來看，可以歸納為：所謂研究性教學，是以培養(yǎng)學生的研究意識、研究能力和創(chuàng)新能力為目標，通過教學過程的研究性，引導學生進行研究性學習，從而讓學生掌握知識、培養(yǎng)研究能力和創(chuàng)新能力的教學5。對于研究性教學特征的研究，大多數(shù)研究者的強調(diào)雖各有側(cè)重，但綜合其研究不難發(fā)現(xiàn)，將研究性教學視為一種開放式、綜合性、多樣性的新型教學模式，是這些研究成果觀點的交集。對于研究性教學的目標和指向，多數(shù)研究都將研究性教學的矛頭指向知識習得性的教學范式，批判傳統(tǒng)教學忽視學生創(chuàng)新意識、實踐能力、問題意識的培養(yǎng)，把研究性教學的目標定位在培養(yǎng)學生的研究能力、科學精神、創(chuàng)新意識和實踐能力等方面。由此可以看出，在轟轟烈烈的研究性教學研究和改革的背后，秉承的其實是基本相同的邏輯模式：以現(xiàn)行的知識導向型課程和教學組織為靶子，以問題意識和創(chuàng)新能力為目標導向，以研討為組織轉(zhuǎn)換形式的線性邏輯模式和行動路徑。這是傳統(tǒng)教學模式背后的知