論教育技術(shù)學(xué)的知識來源

1、    論教育技術(shù)學(xué)的知識來源    摘要  該文立足于作者主張的教育技術(shù)及其學(xué)科的廣義定位，對教育技術(shù)解決實踐問題需要依據(jù)、借鑒和創(chuàng)造性應(yīng)用的哲學(xué)與文化層次、科學(xué)層次、教育技術(shù)實踐經(jīng)驗及其實踐的對象等四個方面的知識來源進行了探索性論述，將在一定程度上影響教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的課程設(shè)置、教育技術(shù)研究人員隊伍的組成；同時，也預(yù)示出一個優(yōu)秀的教育技術(shù)研究和實踐人員隊伍應(yīng)當(dāng)具備的知識素質(zhì)。關(guān)鍵詞  教育技術(shù)；教育技術(shù)學(xué)；知識來源前  言筆者在相關(guān)文章中已經(jīng)論述了教育技術(shù)及其學(xué)科的定位在于技術(shù)，而且這里的技術(shù)是廣義的，即技術(shù)是創(chuàng)造性地利用

2、科學(xué)知識和經(jīng)驗，形成解決實踐問題的方案并解決這個實踐問題。在解決實踐問題的過程中，也不斷形成各種技術(shù)經(jīng)驗和技術(shù)知識，從而使得技術(shù)學(xué)專業(yè)的存在合理化。對于教育技術(shù)及其學(xué)科而言，在解決教育、教學(xué)實踐問題的過程中，到底需要創(chuàng)造性地利用什么知識或轉(zhuǎn)化哪些知識，以形成解決教育、教學(xué)實踐問題的方案，并進而形成教育技術(shù)學(xué)自身的知識呢?這就是教育技術(shù)學(xué)的知識來源問題。教育技術(shù)學(xué)知識體系的構(gòu)建是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科成立或存在的核心和關(guān)鍵。而教育技術(shù)學(xué)的知識來源是指對教育技術(shù)學(xué)知識體系本身及其構(gòu)建有直接或間接影響的所有方面。顯然，知識來源的多寡和知識來源對學(xué)科影響的大小與所要研究的學(xué)科性質(zhì)密切相關(guān)。比如，影響自然科學(xué)學(xué)

3、科知識的因素遠遠比影響社會科學(xué)學(xué)科的少。那么，教育技術(shù)學(xué)作為一門學(xué)科，其學(xué)科性質(zhì)如何呢?我們知道，理論有兩種，即描述性理論和規(guī)定性理論。人們把對現(xiàn)象和規(guī)律加以描述以產(chǎn)生知識的學(xué)科稱為描述性學(xué)科，而把以科學(xué)知識為基礎(chǔ)，關(guān)注在實踐中應(yīng)用科學(xué)知識、改進實踐的學(xué)科稱為規(guī)定性學(xué)科。教育技術(shù)學(xué)的定位是技術(shù)，因此屬于規(guī)定性學(xué)科，需要利用其他學(xué)科或領(lǐng)域的知識解決教育、教學(xué)問題。這樣，在教育技術(shù)解決教育、教學(xué)實踐問題的過程中會借鑒哪些理論，則屬于教育技術(shù)的知識來源問題。而“在什么情境下利用那些描述性理論，又以什么樣的原則、方式、方法和程序、技巧并需要哪些資源等應(yīng)用那些理論”則是教育技術(shù)自身知識的構(gòu)成問題。關(guān)于這

4、一問題，筆者已有文章進行專門論述。這篇文章將就在教育技術(shù)解決教育、教學(xué)實踐問題的過程中要借鑒的理論，要創(chuàng)造性地利用或轉(zhuǎn)化的理論，即教育技術(shù)學(xué)的知識來源問題做一番探索性研究。知識來源之一：哲學(xué)與文化學(xué)教育技術(shù)學(xué)是在“教育目的”驅(qū)動下對“如何教育”進行的全面研究和實踐。“教育目的”是和世界觀、人生觀、價值觀等哲學(xué)問題密切相關(guān)的。教育觀念或教育目的同樣具有鮮明的民族文化特征。文化，既包括顯性的文化，也包括隱性的文化。因此，本民族文化潛移默化地、自始至終地影響著教育技術(shù)理論和實踐的發(fā)展，而哲學(xué)與文化學(xué)則是教育技術(shù)知識的最為根本的思想來源。1哲學(xué)與文化學(xué)影響教育技術(shù)研究與實踐的決策和判斷。教育技術(shù)的研究

5、和實踐往往圍繞對問題解決方案的設(shè)計、開發(fā)、實施、評價和管理等方面開展。解決問題的方案或途徑很多，因此，教育技術(shù)解決問題的過程，實質(zhì)就是一個不斷決策和判斷、并不斷地被質(zhì)疑的過程?！笆裁词窍胍?”，“為什么它是想要的?”，“哪個方案更好，為什么它更好?”所有對這些問題的回答都離不開研究者和決策者的價值觀、教育觀和文化背景。這說明，教育技術(shù)知識除了具有嚴(yán)格的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)之外 (比如涉及到學(xué)科邏輯順序、學(xué)科結(jié)構(gòu)等)，還有一些文化特色在里面。比如，美國ibm公司研制個人計算機的初衷是方便個人使用，在教育中用于個別化教學(xué)，從而適合美國尊重個體、個性化的多民族性格。他們絕不會想到，在日本，人們則歡呼個人計算機

6、的優(yōu)越性能，從而成為集體授課用的學(xué)生反應(yīng)分析機的代用品。雖說美國實用主義哲學(xué)在20世紀(jì)50年代之后不再盛行，但是實用主義哲學(xué)作為美國文化的一部分，始終沒有消失過，甚至一直主導(dǎo)著美國社會的發(fā)展，以致在一定程度上，美國的科學(xué)家和技術(shù)家沒有嚴(yán)格的界限。表現(xiàn)在教育技術(shù)領(lǐng)域，有很多非常有力的證據(jù)：斯金納既是行為主義學(xué)習(xí)理論的杰出代表，同時他的程序教學(xué)也是教育技術(shù)的經(jīng)典范例；加涅既是信息加工學(xué)習(xí)理論的專家，也是教學(xué)理論家，同時，他的教學(xué)設(shè)計原理還是教育技術(shù)專業(yè)的經(jīng)典著作，由此可見一斑。而同樣的專業(yè)在中國，學(xué)科的分化很細，技術(shù)和科學(xué)似乎也界限分明，致使教育技術(shù)學(xué)因為具有“技術(shù)特色”從而從理科的物理學(xué)或電子學(xué)

7、專業(yè)誕生出來，至今也搞不清楚教育技術(shù)學(xué)專業(yè)與教育系或?qū)W院的關(guān)系。2哲學(xué)與文化學(xué)從研究方法上影響教育技術(shù)學(xué)。20世紀(jì)80年代之前實證主義盛行。實證科學(xué)在認識論和方法論方面的基本特征是“具體性、經(jīng)驗性、精確性和可檢驗性”。因此，定量的、實驗的、歸納的研究方法成為了教育技術(shù)領(lǐng)域的主流研究方法。我們既沉浸在其“由有限推及無限、由現(xiàn)在推及未來”所帶來的憧憬，也驚恐于事態(tài)的變化給這種推測帶來的尷尬。后來，由于科學(xué)的不斷進步，人們對自己認識能力的無限性表示了懷疑，出現(xiàn)了后實證主義的思潮，即承認客體的存在，但是認為其真實性不可能被窮盡。因此，不僅需要量的研究方法，還需要質(zhì)的研究方法；不僅需要通過實驗方法，還可

8、以根據(jù)問題的性質(zhì)，采用長時間的跟蹤調(diào)查；訪談等質(zhì)的研究方法，以豐富和深化對問題的認識。研究方法的改變，無疑會影響研究結(jié)果和對研究數(shù)據(jù)或材料的分析，從而影響教育技術(shù)知識的獲得和陳述。3教育哲學(xué)和技術(shù)哲學(xué)是教育技術(shù)學(xué)更為直接的理論基礎(chǔ)。教育技術(shù)學(xué)是由教育學(xué)和技術(shù)學(xué)交叉而形成的學(xué)科，因此教育技術(shù)學(xué)應(yīng)當(dāng)吸取教育學(xué)科群和技術(shù)學(xué)科群雙方的營養(yǎng)。由于教育哲學(xué)研究教育的“本質(zhì)”，而技術(shù)哲學(xué)研究技術(shù)的“本質(zhì)”，因此，教育技術(shù)學(xué)就要分別以研究“教育本質(zhì)”和“技術(shù)本質(zhì)”的教育哲學(xué)和技術(shù)哲學(xué)為理論基礎(chǔ)。相對于一般的哲學(xué)和文化，它們是教育技術(shù)知識的更為直接的來源。從教育哲學(xué)和技術(shù)哲學(xué)，從教育科學(xué)和技術(shù)科學(xué)兩個方面開展教

9、育技術(shù)及其學(xué)科的研究，會使教育技術(shù)及其學(xué)科的發(fā)展科學(xué)而平衡。教育技術(shù)是“技術(shù)在教育中的應(yīng)用”，教育技術(shù)學(xué)的定位在廣義技術(shù)，它是從“技術(shù)學(xué)”的角度、從“如何做”的方面對教育問題進行具體的研究和實踐，因此教育技術(shù)學(xué)是技術(shù)哲學(xué)揭示的“技術(shù)”本質(zhì)在教育情境下的具體化。對當(dāng)前而言，從技術(shù)哲學(xué)和技術(shù)科學(xué)等視角研究教育技術(shù)及其學(xué)科，還需要投入更大的精力。其實，教育技術(shù)定義的歷次變化和修改，都具有各個時代哲學(xué)和文化主流思潮的烙印。比如，1963的定義指出視聽傳播是教育理論和實踐的分支，主要研究控制學(xué)習(xí)過程的訊息的設(shè)計和使用。這里的“控制”一詞，表明了當(dāng)時占主流的“客觀的、實證的、機械的”行為主義思潮。1977

10、年的定義認為，“教育技術(shù)是分析問題，并對解決問題的方法進行設(shè)計、實施、評價和管理的一個復(fù)雜的、綜合的過程，包括人員、程序、思想、設(shè)施和組織等，與人類學(xué)習(xí)的所有方面都有關(guān)系。在教育技術(shù)中，解決問題的方法體現(xiàn)在為促進學(xué)習(xí)而設(shè)計或選擇與使用的學(xué)習(xí)資源。”，拋棄了“簡單、線性”的還原論的機械主義傾向，逐步認識到了教育技術(shù)過程的復(fù)雜性；從“控制”學(xué)習(xí)過程的行為主義傾向，發(fā)展到“與人類學(xué)習(xí)的所有方面都有關(guān)系”的“改善、促進”人類學(xué)習(xí)的認知主義傾向。1994年aect的定義，“教學(xué)技術(shù)是為了促進學(xué)習(xí)，對有關(guān)的過程和資源進行設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評價的理論和實踐”中，沒有涉及任何哲學(xué)思潮或價值傾向，而是給出

11、了一個開放的、多元的背景，這正是20世紀(jì)90年代哲學(xué)思潮的主流。1970定義中的部分，“教學(xué)技術(shù)是按照特定的目標(biāo)設(shè)計、實施和評價整個學(xué)習(xí)過程的系統(tǒng)方法，它以對人類學(xué)習(xí)和傳播的研究為基礎(chǔ)，并綜合利用人類的和非人類的資源以達到更有效的教學(xué)”，以及1972年aect的定義，“教育技術(shù)是這樣一個領(lǐng)域，它通過對所有學(xué)習(xí)資源的系統(tǒng)化鑒別、開發(fā)、組織和應(yīng)用，以及通過對這些過程的管理，來促進人類的學(xué)習(xí)”，體現(xiàn)了一種分析哲學(xué)的思維方式：邏輯的、線性的、簡單化的設(shè)計方式；而到了1994年，教育技術(shù)的定義就體現(xiàn)出了一種整體的思維方式：綜合與分析相結(jié)合的、非線性的對復(fù)雜問題的設(shè)計方式。哲學(xué)和文化學(xué)對教育技術(shù)及其學(xué)科的

12、影響是滲透性的，無所不在的。而其中的更深刻的意義我們在這里還遠遠沒有研究透徹。哲學(xué)和文化學(xué)，或進一步，教育哲學(xué)和技術(shù)哲學(xué)究竟如何影響教育技術(shù)及其學(xué)科的從前，又將如何影響未來，應(yīng)當(dāng)是教育技術(shù)學(xué)需要開展的研究課題。知識來源之二：科學(xué)層次的學(xué)科或領(lǐng)域科學(xué)層次的理論是教育技術(shù)知識最為直接的知識來源，這是因為，教育技術(shù)的知識就是對科學(xué)知識和經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化，從而形成解決問題的原則、程序、方式、方法、以及對所需資源的要求等，以達到教育目的。正是由于科學(xué)層次的理論為教育技術(shù)的實踐提供了科學(xué)的依據(jù)，從而使教育技術(shù)從零散的、藝術(shù)的、經(jīng)驗的形態(tài)走向科學(xué)的形態(tài)。與教和學(xué)相關(guān)的科學(xué)層次的理論，就是揭示教和學(xué)的一般規(guī)律的學(xué)問

13、，相對于教育技術(shù)這種規(guī)定性的理論而言，它們是描述性的，是教育技術(shù)學(xué)科學(xué)層次的理論基礎(chǔ)。這些理論涉及的方面很多，而且具有不同的層次，這里只對科學(xué)知識的不同層次進行一些說明。1心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論，從一般的心理現(xiàn)象和心理過程，到與學(xué)習(xí)直接相關(guān)的學(xué)習(xí)心理現(xiàn)象和學(xué)習(xí)過程，揭示出人類心理和學(xué)習(xí)心理的整個過程的規(guī)律，因此是教育技術(shù)學(xué)的堅實基礎(chǔ)。從教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展過程來看，每當(dāng)出現(xiàn)一種新的學(xué)習(xí)理論，都會對教育技術(shù)的研究產(chǎn)生很大的影響，甚至有人用學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展變化作為教育技術(shù)學(xué)不同范式的標(biāo)準(zhǔn)(如塞特勒的行為主義教育技術(shù)范式、認知主義教育技術(shù)的范式等)。由此可見心理學(xué)、學(xué)習(xí)理論與教育技術(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展

14、的密切關(guān)系。心理學(xué)取向的教學(xué)理論就是學(xué)習(xí)理論直接推衍的結(jié)果。心理學(xué)科學(xué)知識的推衍可能構(gòu)成某層次或某些部分的教育技術(shù)學(xué)的知識。2教育學(xué)中的科學(xué)層次的理論心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論是基礎(chǔ)性的科學(xué)，相對而言，教育學(xué)中的科學(xué)理論屬于應(yīng)用科學(xué)。而應(yīng)用科學(xué)是技術(shù)知識的最近的外層知識，因此，教育學(xué)科學(xué)層次的理論，相對于學(xué)習(xí)理論而言，是離教育技術(shù)自身知識更近的外層知識。它們共同把心理學(xué)作為理論基礎(chǔ)。這樣的理論包括，教育傳播學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育人類學(xué)、教育管理學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)、教育評價學(xué)、教學(xué)論、課程論等等。這些理論從教育、教學(xué)的各個側(cè)面研究教育現(xiàn)象和過程中的一般規(guī)律，從而成為教育技術(shù)解決實際教育、教學(xué)問題時總

15、體的科學(xué)依據(jù)。這些知識和心理學(xué)知識、哲學(xué)與文化觀念一起，綜合形成教育技術(shù)解決問題的整體實踐觀念，從而轉(zhuǎn)化成教育技術(shù)解決問題的原則、操作程序、方式方法以及對所需資源的要求，這些就構(gòu)成了教育技術(shù)的知識。3技術(shù)科學(xué)、設(shè)計學(xué)、軟件制作原理、管理學(xué)、評價學(xué)等教育技術(shù)學(xué)是應(yīng)用技術(shù)科學(xué)的觀點和方法，解決教育、教學(xué)當(dāng)中的問題，所以技術(shù)科學(xué)的研究成果也是教育技術(shù)知識的一個來源。技術(shù)科學(xué)的研究目前也不是很成熟，大多數(shù)技術(shù)科學(xué)的研究往往是從工程學(xué)的角度進行的，側(cè)重于生產(chǎn)和制作。(u隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，技術(shù)科學(xué)也將不斷發(fā)展，并逐步開始注重人文的技術(shù)。人文技術(shù)的研究和發(fā)展，會更加促進(屬于人文技術(shù)的)教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展。

16、技術(shù)科學(xué)是教育技術(shù)的一個知識來源，而技術(shù)科學(xué)的不成熟，也是教育技術(shù)知識不完善的一個原因。設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評價是教育技術(shù)在資源或過程研究中的五個重要的范疇。因此，它們構(gòu)成教育技術(shù)系統(tǒng)方法中一個連綿不斷的流程。這五個范疇都有各自的理論依據(jù)和知識來源，它們是設(shè)計學(xué)、軟件制作原理、使用性測試或社會學(xué)、管理學(xué)、評價學(xué)等，這些都是教育技術(shù)學(xué)的知識來源。設(shè)計科學(xué)是對人類設(shè)計技能的描述，對一般設(shè)計過程的描述，對設(shè)計任務(wù)的描述，對設(shè)計組織的描述等。設(shè)計學(xué)尤其重視從人類設(shè)計技能的本質(zhì)上探討設(shè)計活動的規(guī)律，從而給設(shè)計領(lǐng)域提供基本的研究框架，提供具有普遍意義的設(shè)計知識和參考依據(jù)。設(shè)計是教育技術(shù)的一個重要范疇。

17、教學(xué)設(shè)計是教育技術(shù)中的核心組成部分，它是設(shè)計學(xué)在教育中的應(yīng)用，因此，設(shè)計學(xué)是教育技術(shù)的一個知識來源。軟件制作原理、使用性測試與社會學(xué)、管理學(xué)和評價學(xué)的知識都會轉(zhuǎn)化成教育技術(shù)的開發(fā)、應(yīng)用、管理和評價范疇的知識。如使用性測試、當(dāng)前比較流行并且成熟的項目管理理論、資源和信息管理理論、形成性評價等等，已經(jīng)在教育技術(shù)領(lǐng)域中發(fā)揮作用，并轉(zhuǎn)化成為教育技術(shù)知識的部分內(nèi)容。知識來源之三：教育技術(shù)的實踐以及對實踐的反思教育技術(shù)是教育、教學(xué)實踐觀念的展開，而教育、教學(xué)的實踐觀念來自對教育、教學(xué)的感性認識和理性認識。理性認識形成的哲學(xué)層次或科學(xué)層次的理論是教育技術(shù)知識的重要來源。同樣，對教育、教學(xué)的感性認識也可以幫助

18、形成教育技術(shù)知識，因為目前仍有一大部分的技術(shù)發(fā)展獨立于科學(xué)的進步，它們?nèi)匀蛔駨膫鹘y(tǒng)的路徑：從不斷積累的經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)有效的設(shè)備和程序，而不需要對它們的高效率有科學(xué)的理解，甚至沒有任何提供科學(xué)解釋的可能性。也就是說有些有效的行動暫時還找不到理由進行解釋，很難上升到理性的認識水平，只能停留在感性認識的水平上。所以還沒有上升到理性認識的感性認識，作為一種對經(jīng)驗的低層次認識，也是教育技術(shù)知識的一個非常重要的來源。教育技術(shù)知識在解決實踐問題之后，反思“教育技術(shù)知識的適合性”對教育技術(shù)知識的改善很重要。對教育技術(shù)知識的“適合性”進行調(diào)查研究，根據(jù)反饋信息進一步改進教育技術(shù)的知識，也是一個獲得或改進教育技術(shù)知識

19、的重要來源。由于教育技術(shù)學(xué)是一門實踐性的學(xué)科，所以，實踐和對實踐的反思永遠都是形成教育技術(shù)知識的重要途徑。能否具備“對實踐進行反思”的品質(zhì)和能力，也是衡量教育技術(shù)領(lǐng)域研究人員素質(zhì)的一個重要指標(biāo)。知識來源之四：教育技術(shù)的工作對象領(lǐng)域教育技術(shù)的工作對象很多，有時它面臨的是各個學(xué)科共同擁有的問題，比如關(guān)于如何設(shè)計“促進和培養(yǎng)學(xué)生理解能力”的教學(xué)；但是，有的時候，教育技術(shù)的工作對象會是某個具體的學(xué)科，比如醫(yī)學(xué)、外語、數(shù)學(xué)等的教育技術(shù)問題。不同的學(xué)科會構(gòu)成教育技術(shù)面臨的不同情境。這樣就會有不同的方法與之相對應(yīng)，從而形成不同的教育技術(shù)解決方案。這些方案也會逐漸提升為技術(shù)知識，這樣就可以形成新的教育技術(shù)的知

20、識，比如學(xué)科教學(xué)設(shè)計理論，像外語教育技術(shù)等。“學(xué)科教育技術(shù)”和“學(xué)科知識論”的研究共同構(gòu)成學(xué)科教育的內(nèi)容。另外，我們大家都比較關(guān)注的企業(yè)績效技術(shù)，其實就是教育技術(shù)用于解決問題的系統(tǒng)方法應(yīng)用到企業(yè)、公司中解決“績效(performance)”問題時，結(jié)合其他有關(guān)知識形成的一種新的知識，我們稱它為績效技術(shù)。教育技術(shù)在解決企業(yè)、公司等工作領(lǐng)域的問題時，所需要的相關(guān)的科學(xué)知識和解決教育、教學(xué)領(lǐng)域中的問題需要用到的知識有所不同。這些知識是和企業(yè)文化學(xué)、組織學(xué)、知識管理、企業(yè)營銷學(xué)、動機理論等密切相關(guān)。因此，和美國大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的教授相比，中國教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域的人員在這些方面的相關(guān)知識與經(jīng)驗，是否能夠支持他們在企業(yè)績效技術(shù)