研究認知張力優(yōu)化課堂教學

1、  研究認知張力優(yōu)化課堂教學    在現(xiàn)代認知心理學理論研究基礎上，現(xiàn)代哲學認識論正切開新的視角探討認知的兩極性（主體性、客體性）及其張力。我們探索小學數(shù)學教學的認知活動就是以此為理論依據(jù)的。所謂“張力”，實際上是一種拉力，是物體間或物體各部分間所能承受的拉拽的力量。其相互作用具有使物體形變或改變物體運動狀態(tài)的效應。認知張力則指在認知活動中（比如小學數(shù)學教學），由主體（師生）和客體（學習材料）的相互作用、相互影響而形成的各種思維結構與方式，即思維的立體網絡。主體的探索使這種立體網絡發(fā)揮出最大功能，從而獲得比較穩(wěn)定的、高級的認知效果。隨著小學數(shù)學

2、教學的發(fā)展與不斷完善，我們已經形成了這樣幾點基本共識：教學必須充分挖掘教材的智力因素和非智力因素；必須讓學生動手、動腦、動口，參與教學全過程；必須盡最大可能調動學生學習的各種可能性；必須幫助學生建立良好的認知結構，打開思維通道，形成“順應”“同化”的態(tài)勢，獲得比較高級的認知學習。這些基本認識不僅證明認知的張力是客觀存在的、可能的，更為重要的是，它啟示我們要加強小學數(shù)學教學實踐中有關“認知張力”的研究，以此來優(yōu)化小學數(shù)學課堂教學，提高課堂教學效果。一、主客互動是認知張力的條件主體性、客體性是認知的兩極，是互動的、對立統(tǒng)一的。在認知活動中缺一不可。教學中的主體是學生和教師。我們平常說的“主體”“主

3、導”是主體性的兩個方面。教學中的客體是學習材料，包括教材、實物、圖片、音像資料以及供操作使用的學具等等。為什么說主客互動是認知張力的條件呢？教學中的認知，是主體（學生）獲取關于客體（學習材料）的知識或原理的基本能力。學生是學習的主人，是認知活動中的主體因素，在教師有目的、有計劃的影響下獲得數(shù)學知識技能，形成相應的能力，發(fā)展智力，這是主體認知活動中的“合目的性”。小學數(shù)學教學的目的是很明確的。但是，我們應該注意到，學生在認知活動中并不是被動的，而是主動的、能動的。這種主動性、能動性使其在認知活動中可以充分展開自己的想象、思維過程，并借助已有的知識經驗，主動擴展思維空間，積極深入到學習材料的意義、

4、結構及本質特征的探索中去，不斷獲取認知成果，進而形成新的認知結構。這種“展開”“探索”的過程，正是認知“張力”的過程。因此，主體性是認知張力的決定性因素。剛入學的一年級兒童對以內數(shù)的認識過程，能很好地說明主體性是認知張力的決定性條件。從認識開始，孩子們經過認、數(shù)、擺個數(shù)是的物體，抽象出“”這個數(shù)概念，然后進行讀、寫、認。這時，孩子們絕不會滿足于幼兒園里對“”的具體操作，否則就會表現(xiàn)得冷淡和缺少耐心。“”的認知過程中所開展的六七種活動（數(shù)一數(shù)、擺一擺、讀一讀、寫一寫、記一記、用一用等），正是認知的不斷“張力”（延伸、遞進、擴展）。接下來認識，他們仍不會滿足于上面的六七種方式，他們盼望有進一步“張

5、力”的認知，發(fā)現(xiàn)和獲取更新奇的東西，由此而帶動出更具數(shù)學性的認知張力：（）數(shù)的大小比較；（）數(shù)的分解、組成（含不同的形式）；（）數(shù)的連續(xù)；（）序數(shù)、基數(shù)的出現(xiàn)；（）加減法的產生；（）運算的進行等?？芍^豐富多彩。學習者和學習材料同步互動，相輔相成，相得益彰。認知客體學習材料，則是認知張力的必要條件，它以“合規(guī)律性”的原則呈現(xiàn)。改革開放以來，教育思想、教學觀念的轉變，促進了教材的改革與進步。人教版的義務教材在實驗本的基礎上作了新的改進，形成了一套比較科學的便教便學的知識體系、結構體系。比如小學數(shù)學教材既遵循學生的認知規(guī)律和數(shù)學學科的特點，又考慮到知識的呈現(xiàn)過程與學生獲取知識過程的有機統(tǒng)一，改變了過

6、去那種單純重結論輕過程，重知識傳遞輕學生參與的單一滯后的模式。尤為突出的是，教材中“想一想”多了，“擺一擺”多了，例題中要求學生“填空”的地方多了，“解法一、解法二”多了，“比較課”多了，“整理與復習課”多了，從而使學生進入到認知結構的深層次中。何為認知結構的深層次呢？“經驗知識結構”。它包括兩個方面的要素：（）經驗知識要素；（）邏輯數(shù)理要素。前者不難理解，后者指主體認知客體所獲得的經驗知識并非處于混亂無序的狀態(tài)，而是以一定的方式構成一個有序的整體。小學數(shù)學“比較課”、“整理與復習課”實質上是一種深層次的認知結構課。比較相同點和不同點，正是為了把一組數(shù)量關系納入一個有序的高級結構中去。學生一旦

7、獲得這種高級結構的認知，他們“同化”“順應”的能力將大大提高，解決問題的速度也大大加快，“有結構”的材料也就大大張開了認知的空間。例如“分數(shù)乘除法應用題”，不管是一般的還是稍復雜的，都將納入到“一個數(shù)乘以分數(shù)”的意義上來認知，也就是說“一個數(shù)乘以分數(shù)”的意義張開后，可以呈現(xiàn)出不同的方式，提供不同的刺激情境，讓學生強化意義的理解。而由分數(shù)的意義張開的諸如“求甲數(shù)是乙數(shù)的幾倍或幾分之幾”、“求甲數(shù)比乙數(shù)多（少）幾分之幾”、“甲數(shù)與乙數(shù)的比”等等，都成為一組有結構的材料，推動主體建立有序的整體的認知結構。主客互動是一種積極活動，既有學習者一系列的外顯的認知活動，又有學生以“觀念形態(tài)”進行著的內在思維

8、活動。作為客體的積極性，在于它的科學有序的整體構造呈現(xiàn)出多姿多彩的形式，對主體具有吸納作用。同時它能帶動主體以積極的情感、意志，主動地探索，科學地認知。認知的張力是主客互動形成的。認識這一點，對于我們糾正目前小學數(shù)學教學中出現(xiàn)的過分強調主體而忽視客體的偏態(tài)，具有一定作用。二、師生互動是認知張力的動力教學是教與學的雙邊活動。學生主體或教師主導的作用都不可替代。維果茨基說過，“最近發(fā)展水平”表現(xiàn)為兒童還不能自行完成任務，需要教師的幫助。有了教師的幫助，學生就可能不斷地從“最近發(fā)展水平”向“現(xiàn)有發(fā)展水平”轉化，推動兒童向深層次發(fā)展。我們來看“十幾減”的教學。在師生互動作用下，學生掌握算理，順利完成、

9、后，例發(fā)展為“想一想：（）”。按照學生已有的認知，教師一般這樣引導：想加（）得，因為加得，所以減得。但高明的教師并不到此為止，他想帶動學生調動自以內數(shù)的認識以來所積累的知識經驗，產生認知張力；而聰明的學生也并不滿足于用那個算理去想。師生的默契使這種互動關系協(xié)調運動。教師一個“誰還有不同的想法嗎”，學生就活躍起來了，各種不同的想法隨之呈現(xiàn)出來：（）想拿去，還剩（低級思維，但也屬一種不同的想法，因為認知的張力并不限定學生的認知“搜索”）；（）想，；（）想把分成和，；（）想，；（）想分成和，還有從這里可以看出，師生互動能保持認知的積極狀態(tài)，有助于張開認知的空間，而且它驅動學生打開認知的各種通道，獲得

10、豐富的認知成果。奧蘇貝爾解決問題的“四階段”（第一階段，呈現(xiàn)問題情境命題；第二階段，明確問題目標與已知條件；第三階段，填補空隙；第四階段，解答后的檢驗）中，第三階段“填補空隙”的說法很形象、準確。填補“空隙”正是因為認知張開后有了空間空隙。學生看清了“已知條件”（他當時的狀況）和目標之間的空隙和差距，就必須占領這個空間，填補這個“空隙”，實現(xiàn)師生互動。三、探索與表達是認知張力的存在方式有了探索活動，才有認知的存在；探索的進行，使認知張力的方式變得直觀。探索本身，需要在一定的時空范圍內展開。它既張開這種時空范圍又占領這種時空范圍。學生的認知活動一旦進入探索階段，主體的認知（當然也離不開情感、意志

11、的積極參與）逐步深入、拓展，不斷進步。這樣，認知張力成為容納探索活動的載體，探索則是認知張力的存在方式。小學數(shù)學教師越來越勤于使用“你是怎么想的”“你有什么發(fā)現(xiàn)”這樣的語言，其目的正是為了培養(yǎng)學生的探索精神。數(shù)學的概念、法則、公式給學生提供了豐富的探索材料。隨著探索活動的展開，使得認知得以張力。反過來，認知的張力之所以存在，是因為探索所致。沒有學生的探索，就很難取得好的效果。表達（這里重在口頭表達）也是認知張力的存在方式之一，亦稱表現(xiàn)形式。為什么把表達作為認知張力的表現(xiàn)形式來說呢？道理很簡單。主客互動、師生互動，已使學生產生大量的思維語言。只有充分地讓學生發(fā)表自己的思維語言，說出所想所思所得，

12、才能真正展現(xiàn)認知張力的全貌，使“認知張力”成為可視可聽的東西，而不至于產生“認知張力”是一種玄談的誤解。而學生的口頭表達，也是使認知活動成為一個完整過程的終極環(huán)節(jié)?？陬^表達，能使教師掌握學生在張開的認知中的全部活動情況。這些活動情況便于我們分析認知的質量和水平。義務教材五年制第九冊（實驗本）第頁例有一組分數(shù)乘除法的對比題：（）池塘里有只鴨和只鵝，鵝的只數(shù)是鴨的幾分之幾？（）池塘里有只鴨，鵝的只數(shù)是鴨的，池塘里有多少只鵝？（）池塘里有只鵝，正好是鴨的只數(shù)的。池塘里有多少只鴨？在一次研究課中，我們讓學生獨立探索討論，獲取認知信息（還不具有認知成果），然后，引導學生口述：（）單位“”的量；（）兩種量與分數(shù)的對應關系；（）線段圖的畫法；（）數(shù)量關系；（）列式的根據(jù)等，這還只是第一層次水平的口頭表達。第二層次水平的表達則在相同點和不同點的比較上。這也是表現(xiàn)認知水平的關鍵