課程與教學(xué)概說教學(xué)內(nèi)容

課程與教學(xué)概說1.1課程的涵義1.1.2課程的三種內(nèi)涵1.課程作為學(xué)科《中國(guó)大百科全書·教育》：課程是指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是一門學(xué)科或一類活動(dòng)。菲尼克斯（美，教育哲學(xué)家，課程論專家）：一切的課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)從學(xué)術(shù)（學(xué)問）中引申出來。或者換言之，惟有學(xué)術(shù)（學(xué)問）中所包含的知識(shí)才是課程的適當(dāng)內(nèi)容。1.1課程的涵義2.課程作為目標(biāo)或計(jì)劃課程是“一組行為目標(biāo)”，課程是“一系列有組織的、有意識(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果”。這種課程定義把課程視為教學(xué)過程之前或教育情境之外的東西，強(qiáng)調(diào)其作為學(xué)習(xí)或教學(xué)的計(jì)劃或結(jié)果。1.1課程的涵義3.課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。杜威把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)。卡斯韋爾、坎貝爾：“課程是兒童在教師指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)”。福謝依：“課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下的一切經(jīng)驗(yàn)”。這種課程定義的突出特點(diǎn)是把學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)置于課程的中心位置，從而消除了課程中“見物不見人”的傾向，消解了內(nèi)容與過程、目標(biāo)與手段的二元對(duì)立。然而這種課程定義有忽略系統(tǒng)知識(shí)在兒童發(fā)展中的意義的傾向。1.1課程的涵義1.1.3課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)入20世紀(jì)70年代，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，呈現(xiàn)如下六個(gè)趨勢(shì)，1.從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)當(dāng)人們強(qiáng)調(diào)學(xué)科而且只強(qiáng)調(diào)學(xué)科時(shí)，課程的內(nèi)涵也就與學(xué)科內(nèi)容等同起來，這樣，課程就越來越排斥兒童的直接經(jīng)驗(yàn)。由此導(dǎo)致的結(jié)果是，課程越來越成為社會(huì)對(duì)兒童施加控制的工具，兒童的權(quán)利、兒童的發(fā)展在課程中得不到保障。為了切實(shí)保障兒童的發(fā)展，把兒童的發(fā)展置于課程的核心，人們開始越來越關(guān)注學(xué)習(xí)者現(xiàn)實(shí)的活生生的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。這并不意味著排斥源于文化遺產(chǎn)的學(xué)科知識(shí)，而是在兒童經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上整合學(xué)科知識(shí)，使學(xué)科知識(shí)成為學(xué)習(xí)者的發(fā)展資源而非控制工具?！敖?jīng)驗(yàn)課程”的特點(diǎn)：鄉(xiāng)土性，綜合性，主體性，經(jīng)驗(yàn)性。1.1課程的涵義2.從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值只把課程作為教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外設(shè)定的目標(biāo)、計(jì)劃或預(yù)期結(jié)果，必然會(huì)導(dǎo)致把教育教學(xué)過程本身的非預(yù)期性因素排斥于課程之外。人之所以為人的根本規(guī)定之一是，人是創(chuàng)造的主體。當(dāng)特定的教學(xué)情境中教師和學(xué)生的主體性得到充分發(fā)揮的時(shí)候，這種教學(xué)的進(jìn)程必然是富有創(chuàng)造性的，必然存在許多非預(yù)期性因素，正是這些創(chuàng)造性的、非預(yù)期性的因素?fù)碛袩o窮的教育價(jià)值。因此，人們開始走出預(yù)期目標(biāo)、計(jì)劃的限制，關(guān)注教學(xué)過程本身的教育價(jià)值，強(qiáng)調(diào)“過程課程”，這并不是不要目標(biāo)、計(jì)劃，而是把目標(biāo)、計(jì)劃整合到教學(xué)情境中，使之促進(jìn)而不是抑制人的創(chuàng)造性的發(fā)揮。成長(zhǎng)檔案袋，關(guān)注過程，而不僅僅是結(jié)果。1.1課程的涵義3、從強(qiáng)調(diào)教材這一單一因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合片面強(qiáng)調(diào)把課程作為學(xué)科內(nèi)容和目標(biāo)、計(jì)劃，必然導(dǎo)致把教材等同于課程、教材控制課程的現(xiàn)象，而強(qiáng)調(diào)把課程視為教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素間持續(xù)交互作用的動(dòng)態(tài)的情境。課程由此變成一種動(dòng)態(tài)的、生長(zhǎng)性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，這意味著課程觀念的重大變革。課程是具體情景中四因素的互動(dòng)，唯一的，不可復(fù)制，動(dòng)態(tài)，對(duì)在場(chǎng)每個(gè)學(xué)生來說，他們有著與在場(chǎng)其它學(xué)生不同的自己的課程，課程及其對(duì)每個(gè)學(xué)生的意義具有很大的差異性，不及如此，這個(gè)互動(dòng)的情境對(duì)教師同樣具有獨(dú)特的意義，也是一個(gè)心靈和思想變化成長(zhǎng)的過程，而不是一個(gè)簡(jiǎn)單的傳授知識(shí)和訓(xùn)練技能的過程。1.1課程的涵義4、從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重顯性課程：指學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的課程，這類課程是根據(jù)國(guó)家或地方教育行政部門頒布的教育計(jì)劃、教學(xué)大綱編制的，是“正式課程”或“官方課程”。這個(gè)很容易明白，大家看得見的、每天的日常工作面對(duì)的都是這類顯性課程。隱性課程：是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系）中學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度，這類課程是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。隱性課程是影響人的發(fā)展的不可忽視的重要課程，為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統(tǒng)一，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)寬松、自由、真實(shí)、富有創(chuàng)造性的教育環(huán)境和教學(xué)情境，以盡可能減少隱性課程的負(fù)面影響，發(fā)揮隱性課程的積極作用。學(xué)校中的隱性課程和顯性課程共同構(gòu)成學(xué)校的“實(shí)際課程”。1.1課程的涵義5、從強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”到強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”與“空無課程”并重艾斯納（美，美學(xué)教育家，課程論專家）提出，是思考課程問題的一個(gè)獨(dú)特視角。在思考課程問題時(shí)，經(jīng)常碰到這樣的問題：為什么學(xué)校核社會(huì)在課程變革中選擇了現(xiàn)有的課程并將之制度化，而排除了其它課程？那些被學(xué)校核社會(huì)在課程變革過程中有意或無意排除于學(xué)校之外的課程，艾斯納稱之為“空無課程”。1.1課程的涵義有些“空無課程”是學(xué)校和社會(huì)出于某種需要而有意識(shí)排除的，也有些“空無課程”是由于人們受習(xí)慣勢(shì)力的影響未意識(shí)到其價(jià)值而導(dǎo)致的。艾斯納從心智過程的角度看，在現(xiàn)有的課程目標(biāo)中，認(rèn)知目標(biāo)受到重視，而情感和動(dòng)作技能目標(biāo)被弱化，相應(yīng)得許多課程成為“空無課程”。即使是認(rèn)知目標(biāo)，也往往偏重語(yǔ)文和數(shù)理邏輯在認(rèn)知發(fā)展中的重要性，殊不知，側(cè)重于直覺和感知能力方面的課程對(duì)認(rèn)知發(fā)展有舉足輕重的作用，然而這類課程也就成為“空無課程”。

1.1課程的涵義6、從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合隨著信息社會(huì)的到來，社會(huì)變遷速度空前加快，學(xué)校、家庭、小區(qū)越來越趨向于融合，趨向于一體化。在這種背景下，課程變革再也不能固守學(xué)校課程的疆域，而應(yīng)謀求學(xué)校課程與校外課程的和諧、互補(bǔ)、整合。其實(shí)，當(dāng)把課程理解為教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合的時(shí)候，這里所謂的環(huán)境就遠(yuǎn)不止學(xué)校環(huán)境，還包括廣闊的富有教育意義的校外社會(huì)環(huán)境和自然環(huán)境，蘊(yùn)含著學(xué)校課程和校外課程的整合。三四班1.2教學(xué)的涵義1.2.1教學(xué)的詞源學(xué)分析殷商時(shí)期的甲骨文中就已出現(xiàn)了“教”與“學(xué)”二字。“教學(xué)”連用，最早出現(xiàn)于《書·商書·兌民》：“敩學(xué)半”（敩同教）?！秾W(xué)記》中說：“學(xué)然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也?！笔恰敖虒W(xué)半”的引申?！秾W(xué)記》開宗明義地指出：“建國(guó)君民，教學(xué)為先?！边@里的“教學(xué)”幾乎是“教育”的同義詞，宋代歐陽(yáng)修在為胡瑄先生作墓志銘時(shí)曾這樣寫道：“先生之徒最盛，其在湖州學(xué)，弟子來去常數(shù)百人，各以其經(jīng)傳相傳授，其教學(xué)之法最備，行之?dāng)?shù)年，東南之士，莫不以仁義禮樂為學(xué)?！边@里的“教學(xué)之法”中的“教學(xué)”包含了教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”兩方面的含義。但我們現(xiàn)在在理解“教學(xué)”一詞時(shí)，在人們的意識(shí)里一般是指教師的行為，而用“學(xué)習(xí)”一詞來指稱將學(xué)生的行為。1.2教學(xué)的涵義在西方，“教學(xué)”是由不同的英文詞表征的?！敖獭笔怯蓛蓚€(gè)意義相近的英文詞“teaching”和“instruction”表示的，“學(xué)”的英文為“l(fā)earning”。盡管“teaching”（或“instruction”）與“l(fā)earning”在形式上并未像漢語(yǔ)一樣連接得那樣緊密，成為一個(gè)詞，但由于二者在意義上密不可分，所以在英文教育文獻(xiàn)中經(jīng)常見到二者的合成形式“teaching-learning”。誠(chéng)如教育學(xué)者史密斯所言“教學(xué)者個(gè)詞自古以來就同學(xué)習(xí)結(jié)下不解之緣?！?.2教學(xué)的涵義1.2.2教學(xué)的涵義夸美紐斯：“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”?！督逃筠o典》（顧明遠(yuǎn)主編）：“以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動(dòng)?！蓖醪呷骸八^教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)；在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！崩畋拢骸敖痰娜酥笇?dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)”，“教和學(xué)相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動(dòng)?！辈剪敿{：“教學(xué)是通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)問題或知識(shí)體系循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)來提高學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的理解、轉(zhuǎn)換和遷移能力。”斯卡特金：“教學(xué)是一種傳授社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的手段”。皮連聲：“教學(xué)是通過信息傳播促進(jìn)學(xué)生達(dá)到預(yù)期的特定學(xué)習(xí)目標(biāo)的活動(dòng)?！奔幽骸敖虒W(xué)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式影響學(xué)習(xí)者的一系列事件”。1.2教學(xué)的涵義1、教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一（對(duì)活動(dòng)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)）杜威有句名言：“教之于學(xué)就如同賣之于買?！币馑际墙膛c學(xué)就如同賣與買一樣是相互依賴、對(duì)立統(tǒng)一的，這里并不是將教學(xué)完全等同于商業(yè)活動(dòng)，而是說只有在學(xué)生的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生之后，教學(xué)行為才真正完成，就像做買賣，只有在顧客付了錢并拿走商品后，交易才算完成。

1.2教學(xué)的涵義1、教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一（對(duì)活動(dòng)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)）一方面，學(xué)生有其獨(dú)立的人格，獨(dú)特的精神世界，獨(dú)特的認(rèn)知、情感、態(tài)度和價(jià)值觀念，學(xué)生自愿地、創(chuàng)造性地、參與教學(xué)過程，對(duì)教學(xué)過程有選擇的權(quán)利。

另一方面，師生之間必須進(jìn)行交往，有來有往才能構(gòu)成教學(xué)過程，如果只有教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，學(xué)生沒有對(duì)教師產(chǎn)生影響，也不是完整意義上的教學(xué)。

1.2教學(xué)的涵義2、教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)（對(duì)活動(dòng)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)）一方面，教學(xué)建立并應(yīng)當(dāng)建立在一定的科學(xué)基礎(chǔ)之上。教學(xué)的主體是人，教學(xué)的根本任務(wù)是促進(jìn)人的身心的充分發(fā)展。要完成這個(gè)任務(wù)，教學(xué)必須建立在對(duì)人的身心發(fā)展規(guī)律充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上，必須遵循人的身心發(fā)展規(guī)律。以人的身心發(fā)展規(guī)律為研究對(duì)象的生理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科，構(gòu)成了教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)。1.2教學(xué)的涵義另一方面，教學(xué)又是一種藝術(shù)化的存在。教學(xué)是教師與學(xué)生之間自由的交往過程。教學(xué)中充滿了教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間認(rèn)識(shí)的、情感的和價(jià)值觀的沖突，教學(xué)是一種富有創(chuàng)造性的活動(dòng)。所以，僅靠科學(xué)是不能充分把握教學(xué)本質(zhì)的，教學(xué)不僅建立在科學(xué)基礎(chǔ)上，還建立在哲學(xué)和藝術(shù)的基礎(chǔ)上。教學(xué)不僅是一個(gè)合規(guī)律性的過程，還是一個(gè)合目的性的過程。在教學(xué)情境中，當(dāng)教師與學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性充分發(fā)揮出來的時(shí)候，教學(xué)在某種意義上就成為一種藝術(shù)鑒賞和藝術(shù)創(chuàng)作的過程。1.3課程與教學(xué)的關(guān)系課程與教學(xué)的關(guān)系問題是困擾現(xiàn)代教育理論與實(shí)踐的重大問題?，F(xiàn)代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源，這種根源有著廣泛的社會(huì)背景和現(xiàn)代科學(xué)的支撐。20世紀(jì)的教育是以課程與教學(xué)的分離為特征的。然而，早在20世紀(jì)初，杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學(xué)的理念。20世紀(jì)末葉，重新整合課程與教學(xué)已成為時(shí)代精神的要求。1.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.1現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離“現(xiàn)代教育”主要不是一個(gè)時(shí)間概念，它表征的是一種特殊性質(zhì)的教育——與“科學(xué)－技術(shù)－工業(yè)文明”相應(yīng)的教育?！艾F(xiàn)代教育”作為一種概念，在17世紀(jì)夸美紐斯的教育思想中就已經(jīng)有了比較充分的表露，但作為一種制度，則是在19世紀(jì)以后確立起來的，以義務(wù)教育制度的建立為標(biāo)志。

1.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.1現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離現(xiàn)代教育是受“科技理性”支配并追求“科技理性”的教育?！翱萍祭硇浴笔峭ㄟ^合規(guī)律（規(guī)則）的行為而對(duì)環(huán)境加以控制的人類理性，它以“控制”為核心，控制的目的是提高效率（生產(chǎn)效率和社會(huì)效率），即“最小投入，最大回報(bào)”。因此，現(xiàn)代教育一開始就與有效控制結(jié)下了不解之緣。

1.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.1現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離現(xiàn)代教育的發(fā)展過程是日益按照“科技理性”的原則組織起來的走向“科層化”和“制度化”的課程，而現(xiàn)代教育的科層化和制度化的過程也就是課程和教學(xué)日益分離的過程。課程日益成為單一化、同質(zhì)化的“制度課程”，所謂“制度課程”，是特定社會(huì)在特定歷史時(shí)期規(guī)定并實(shí)現(xiàn)的合法化的學(xué)校教育內(nèi)容。“制度課程”具體體現(xiàn)為官方的課程（課程標(biāo)準(zhǔn)、課程指南、教材、教具等）及這些課程的操作形態(tài)。

1.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.1現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離在制度層面，課程與教學(xué)很容易成為兩個(gè)分離的領(lǐng)域，二者的關(guān)系也就被視為一種線形關(guān)系。課程是學(xué)校教育的實(shí)體或內(nèi)容，它規(guī)定學(xué)校“教什么”，教學(xué)是學(xué)校教育的過程或手段，它規(guī)定學(xué)?！霸鯓咏獭保徽n程是教學(xué)的方向或目標(biāo)，是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的，教學(xué)的過程就是忠實(shí)而有效地傳遞課程的過程，而不應(yīng)當(dāng)對(duì)課程做出任何變革。這樣，課程與教學(xué)就被割裂開來，二者機(jī)械地、簡(jiǎn)單地、線形地發(fā)生關(guān)系。

1.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.2課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論如果從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論或思維方式進(jìn)行深層檢討，可以發(fā)現(xiàn)，形形色色的課程與教學(xué)分離的觀點(diǎn)或做法均源于二元論。二元論指的是在認(rèn)識(shí)事物的過程中，用一種一分為二的、分析的、對(duì)立的方式去觀察和研究，比如，物質(zhì)和精神，身體和心靈，天和地，人和自然，男人和女人，時(shí)間與空間，理論與實(shí)踐，語(yǔ)言與思維，句子的結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵，內(nèi)容與形式，內(nèi)容與過程，目標(biāo)與手段，并且將兩者對(duì)立起來，非此即彼，1.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.2課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論內(nèi)容與過程的二元論，這種二元論認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)的內(nèi)容或教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過程與方法。內(nèi)容與過程、教材與方法是分離的、獨(dú)立的。這種觀點(diǎn)盡管比較傳統(tǒng)，但在當(dāng)今的課程領(lǐng)域仍然很有市場(chǎng)，在很多教育者的思想意識(shí)里根深蒂固。美國(guó)著名教育學(xué)者布勞迪等人就認(rèn)為，“課程主要由某些組織成為教學(xué)范疇的內(nèi)容組成，……嚴(yán)格地說，教學(xué)方式不是課程的一部份”。英羅也認(rèn)為“課程是一組學(xué)習(xí)內(nèi)容，教學(xué)則是通向?qū)W習(xí)的方法、渠道?！边@些觀點(diǎn)都屬于內(nèi)容與過程的二元論。1.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.2課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論目標(biāo)與手段的二元論。這種二元論認(rèn)為，課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段。目標(biāo)與手段是分離的、獨(dú)立的。就像打靶時(shí)將瞄準(zhǔn)的動(dòng)作和靶子分離開。傳統(tǒng)課程領(lǐng)域的眾多觀點(diǎn)都隸屬于這種二元論。有專家說：“課程是一系列有組織的、有意識(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果。課程規(guī)定了教學(xué)的結(jié)果，但它并不規(guī)定用以達(dá)成結(jié)果的手段，這些手段包括活動(dòng)、材料，甚至教學(xué)內(nèi)容?！?.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.2課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論二元論的實(shí)質(zhì)是把原本有內(nèi)在聯(lián)系的和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使二者對(duì)立起來，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系，使一方控制另一方。這種思維方式產(chǎn)生的第一個(gè)社會(huì)根源是社會(huì)制度的等級(jí)對(duì)立性質(zhì)。對(duì)這一點(diǎn)，杜威曾做過深刻的揭露與批判。他認(rèn)為，二元對(duì)立論源于一個(gè)團(tuán)體內(nèi)部壁壘森嚴(yán)的社會(huì)集團(tuán)和階級(jí)劃分：富與貧、男與女、貴族與平民、統(tǒng)治者與被統(tǒng)治者之間的壁壘。這在古代社會(huì)有突出表現(xiàn)。二元論思維方式產(chǎn)生的第二個(gè)根源是現(xiàn)代社會(huì)“唯科學(xué)主義”的惡盛行和科學(xué)對(duì)世界的全面控制。“科學(xué)理性”在本質(zhì)上二元論的：它把世界人為地分割為兩部分，一部分設(shè)置為主體，另一部分設(shè)置為客體。主體借助規(guī)律或規(guī)則對(duì)客體加以控制，使客體滿足主體的需求。

1.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.3二十世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限

杜威認(rèn)為，形形色色的唯物主義和唯心主義的對(duì)立都源于二元論，都“把經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象和能經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)與狀態(tài)分裂為二”，都把存在的領(lǐng)域分為經(jīng)驗(yàn)和自然、精神和物質(zhì)兩個(gè)對(duì)立的領(lǐng)域，從而使哲學(xué)的根本問題“變成了一個(gè)調(diào)整或協(xié)調(diào)兩個(gè)分開的存在領(lǐng)域的企圖”。針對(duì)傳統(tǒng)的二元論，杜威提出認(rèn)識(shí)的“連續(xù)性”原則。杜威指出，實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論的本質(zhì)特征“是堅(jiān)持認(rèn)識(shí)和有目的地改變環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性”。認(rèn)識(shí)世界和改變世界以適應(yīng)人的需求的活動(dòng)是同步的和融合的。1.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.3二十世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限

杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)教育中課程與教學(xué)對(duì)立的根源正是哲學(xué)上把心理與世界視為兩個(gè)彼此分離的領(lǐng)域的二元論。在二元論的視野中，課程教材與教學(xué)方法是不相關(guān)聯(lián)的。這樣，課程教材就變成自然界和人類的種種事實(shí)和原理的系統(tǒng)分類，是人類對(duì)世界、對(duì)宇宙的認(rèn)識(shí)結(jié)果，換句話說，也就是經(jīng)過分類和系統(tǒng)化的人類的文化遺產(chǎn)，表現(xiàn)為各種門類的學(xué)科知識(shí)，教學(xué)方法則成為把既有的課程教材傳遞給學(xué)生的心智的規(guī)則。一二班1.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.3二十世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限

杜威在其實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論的“連續(xù)性”原則基礎(chǔ)上消解了傳統(tǒng)教育中課程與教學(xué)的僵硬對(duì)立。他認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)決定的。經(jīng)驗(yàn)是對(duì)所嘗試的事情與所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺。

方法與教材之間、教學(xué)與課程之間是在交互作用中融為一體的，而不是機(jī)械的混合?！敖?jīng)驗(yàn)并非心智與世界、主體與客體、方法和教材之間的聯(lián)合，而是一種不同力量（這些力量在數(shù)量上是不可勝數(shù)的）間連續(xù)不斷的交互作用”。完善的經(jīng)驗(yàn)是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的。杜威說：“任何純熟而流暢進(jìn)行的活動(dòng)，如溜冰、談話、聽音樂、欣賞風(fēng)景，都不會(huì)意識(shí)到一個(gè)人的方法和材料之間的劃分。在聚精會(huì)神地游戲和工作中，也有相同的現(xiàn)象?！?.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.3二十世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限

課程與教學(xué)統(tǒng)一的第一個(gè)內(nèi)涵是教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性。杜威認(rèn)為“一門學(xué)科的教材總是有組織的，這個(gè)事實(shí)說明，這種材料已經(jīng)經(jīng)過理性的學(xué)科化，它已經(jīng)方法化了”。課程與教學(xué)統(tǒng)一的第二個(gè)內(nèi)涵是目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性。杜威說“一個(gè)目標(biāo)產(chǎn)生于一項(xiàng)活動(dòng)之中，作為該項(xiàng)活動(dòng)方向的規(guī)劃，它總是既為目標(biāo)，又為手段?！?.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.3二十世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限

杜威是通過確立“主動(dòng)作業(yè)”而具體實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的統(tǒng)一的。所謂主動(dòng)作業(yè)，是著眼于兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而對(duì)社會(huì)生活中的典型職業(yè)進(jìn)行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動(dòng)方式，如商業(yè)、烹飪、縫紉、紡織、木工等。主動(dòng)作業(yè)體現(xiàn)了杜威關(guān)于兒童、學(xué)科知識(shí)、社會(huì)相統(tǒng)一的課程開發(fā)理念，是杜威實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)一體化的具體途徑。正是在從事主動(dòng)作業(yè)的過程中，兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷得到改造與生長(zhǎng)。1.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.3二十世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限

“連續(xù)性”原則是在20世紀(jì)末經(jīng)過創(chuàng)造性闡釋，杜威對(duì)課程與教學(xué)的整合以及他的整個(gè)實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論所追求的是一種“實(shí)踐理性”，也稱“實(shí)踐興趣”，是“建立在對(duì)意義的一致性解釋的基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境的相互作用而解釋的人類的基本興趣”。不追求并且根本不認(rèn)為對(duì)世界有唯一正確的真理，所有的判斷都是人們?cè)谂c環(huán)境相互作用的基礎(chǔ)上通過商討達(dá)成的一致性解釋，包括自然科學(xué)也是這種商討性解釋的結(jié)果。對(duì)這種解釋的興趣就是“實(shí)踐興趣”。實(shí)踐興趣指向行為自身的目的，是過程取向的。1.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.4二十世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：“課程教學(xué)”如果說杜威關(guān)于課程與教學(xué)的整合是建立在實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)之上的話，那么20世紀(jì)末課程與教學(xué)的重新整合則充分汲取了一個(gè)世紀(jì)以來人類認(rèn)識(shí)發(fā)展和價(jià)值探究的精華：現(xiàn)象學(xué)、存在主義、法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、后現(xiàn)代哲學(xué)。從價(jià)值取向看，如果說杜威關(guān)于課程與教學(xué)的整合是以“實(shí)踐興趣”的追求為核心的話，那么當(dāng)今課程與教學(xué)的整合則以“解放興趣”為核心?！敖夥排d趣”也稱“解放理性”，是人類對(duì)“解放”和“權(quán)力賦予”（使個(gè)體擁有力量）的基本興趣，這種興趣使人類通過對(duì)人類社會(huì)之社會(huì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動(dòng)?！敖夥排d趣”是最基本的、“純粹的”興趣?！敖夥拧币馕吨皬耐庠谟趥€(gè)體的存在中獲得獨(dú)立”，是一種自主的狀態(tài)而不是放任的狀態(tài)，它整合了自主和責(zé)任。只有通過自我反思的行為解放才是可能的。解放，指的是擺脫一切束縛的自由自在的狀態(tài)，這種束縛包括來自環(huán)境、他人和自我等各個(gè)方面的，尤其是自我的束縛，來自自我的身體、意識(shí)等各方面的束縛。1.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.4二十世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：“課程教學(xué)”當(dāng)課程與教學(xué)的價(jià)值取向定位于“解放興趣”的時(shí)候，教師和學(xué)生就不再只是既定課程計(jì)劃的實(shí)施者，而是課程開發(fā)者和教學(xué)設(shè)計(jì)者。課程不再只是“制度課程”，而是“體驗(yàn)課程”——被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的課程（即在特定的時(shí)間和場(chǎng)合感受到的一切，而不是政府的計(jì)劃、文件、教材等）。課程的內(nèi)涵發(fā)生了質(zhì)的變化：課程是“一個(gè)情境化的社會(huì)過程”“一系列事件”,課程是“學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)的東西”；課程是由師生交互作用而產(chǎn)生的“一種不斷生成的建構(gòu)”。

1.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.4二十世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：“課程教學(xué)”當(dāng)教育的核心由“制度課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤绑w驗(yàn)課程”的時(shí)候，當(dāng)課程的價(jià)值取向由“工具理性”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖夥爬硇浴睍r(shí)，當(dāng)課程與教學(xué)的研究不再局限于獲得普遍性的、價(jià)值中立的課程開發(fā)或教學(xué)設(shè)計(jì)的程序、規(guī)則、模式，而把重心置于理解活生生的教學(xué)情境的時(shí)候，課程與教學(xué)的界限再一次模糊，二者再一次融合起來。對(duì)于這種課程與教學(xué)整合的新的理念及相應(yīng)的實(shí)踐形態(tài)，美國(guó)學(xué)者韋迪用“課程教學(xué)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)來概括。

1.3課程與教學(xué)的關(guān)系

1.3.4二十世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：“課程教學(xué)”“課程教學(xué)”理念的內(nèi)涵可進(jìn)一步解析為如下幾個(gè)方面。（一）課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革在“體驗(yàn)課程”層面（具體教育情境層面），對(duì)內(nèi)容的不斷變革與其說是手段，不如說是目的因?yàn)槠湔n程與教學(xué)指向人的主體性的提升，指向人的自由與解放，而對(duì)內(nèi)容的不斷變革與創(chuàng)造正是人的主體性充分發(fā)揮的表現(xiàn)。因此，教師與學(xué)生在具體教育情境中不斷變革與創(chuàng)造內(nèi)容，從而不斷建構(gòu)自己的意義，正是課程與教學(xué)過程本質(zhì)的反映。1.3課程與教學(xué)的