漢字教學(xué)設(shè)計(jì)的“

1、漢字教學(xué)設(shè)計(jì)的“ 可教性假設(shè)”研究 方向：語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。 90 年代前，國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)注重的是“怎么教”，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué) 習(xí)者語(yǔ)言知識(shí)的輸入，以及語(yǔ)言知識(shí)如何轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言技能的培 養(yǎng)。對(duì)“怎么學(xué)”與“ 科學(xué)地學(xué)”是有所忽略的。 結(jié)構(gòu) 功能文化的傳統(tǒng)教學(xué)模式及教材編寫(xiě)凸顯的是“ 輸 入”的“ 語(yǔ)言體系”，而非“語(yǔ)言的真實(shí)”。語(yǔ)言習(xí)得 的目標(biāo)具有工具意義，學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度決定教學(xué)輸出的成效。 “教”與“學(xué)”兩者互動(dòng)理論的創(chuàng)新莫過(guò)于 Pienemann 二語(yǔ)習(xí) 得中的“可教性假設(shè)”理論?！翱山绦约僭O(shè)”( Teachability Hypothesis )1 是教學(xué)層面上的理論命 題，“可學(xué)性假設(shè)”( L

2、earnability Hypothesis ) 2 是學(xué)習(xí) 角度上的理論視點(diǎn)。 因此，“可教性假設(shè)”也可稱(chēng)之為“可學(xué)性 假設(shè)”( Learnability/teachability hypotheses ) 3 中國(guó)國(guó)家漢辦規(guī)劃教材 體驗(yàn)漢語(yǔ) 系列教材已根據(jù)不同的 教學(xué)需要陸續(xù)在世界各國(guó)發(fā)行使用， 這是一套基于體驗(yàn)式教學(xué)和 任務(wù)型教學(xué)相結(jié)合的理念， 充分發(fā)揮學(xué)生的主觀性， 突出教學(xué)實(shí) 效性的國(guó)際型漢語(yǔ)教材。本文以體驗(yàn)漢語(yǔ) (初級(jí))系列教材 (高等教育出版社) 漢字教學(xué)內(nèi)容的編寫(xiě)和練習(xí)設(shè)計(jì)為研究對(duì)象 7 ，研究初級(jí)階段教材在漢字教學(xué)的“可教性假設(shè)”預(yù)設(shè)上， 學(xué)習(xí)項(xiàng)目的配置是否順應(yīng)習(xí)得順序的“可

3、教性”要求； 在漢字造 字規(guī)律的重視及漢字的實(shí)用功能導(dǎo)入上， 是否適切學(xué)習(xí)者的心理 準(zhǔn)備，讓學(xué)習(xí)者保有 “可學(xué)性”進(jìn)階的穩(wěn)定動(dòng) 力；漢字教學(xué)設(shè)計(jì)中的“可學(xué)性假設(shè)”關(guān)照是體驗(yàn)漢語(yǔ)教材 編寫(xiě)與教學(xué)實(shí)踐互動(dòng)的創(chuàng)新所在“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”既需基于 “可教性”的習(xí)得規(guī)律， 也需基于“可學(xué)性”的心理前提和內(nèi)在 動(dòng)力的激發(fā)。 “體驗(yàn)”是“可教”與“可學(xué)”二語(yǔ)習(xí)得的呈現(xiàn)狀 態(tài)。 一、漢字輸入的“可教性假設(shè)”研究 1. “文”“語(yǔ)”教學(xué)分離，認(rèn)寫(xiě)分流降低學(xué)習(xí)難度。（1） “文”“語(yǔ)”教學(xué)分離。漢字教學(xué)從 50 年代始，經(jīng)歷了“先語(yǔ) 后文”“語(yǔ)文并進(jìn)”“拼音漢字交叉出現(xiàn)”“聽(tīng)說(shuō)與讀寫(xiě)分別 設(shè)課” 8 等不同方式的教學(xué)探索

4、， 說(shuō)明了漢字教學(xué)之所以滯后， 并成為漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的“瓶頸”， 主要是由于漢語(yǔ)教學(xué)無(wú)法解決 “聽(tīng)說(shuō)”與“讀寫(xiě)”的內(nèi)在矛盾，即“聽(tīng)說(shuō)”的實(shí)用功能需求， 與漢字可由易而難結(jié)構(gòu)習(xí)得的配置相矛盾。 體驗(yàn)漢語(yǔ)基礎(chǔ)教程 （下稱(chēng)基礎(chǔ)教程）將“寫(xiě)”的漢字基礎(chǔ)知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練 交由體驗(yàn)漢語(yǔ)寫(xiě)作教程（下稱(chēng)寫(xiě)作教程）來(lái)完成，基 礎(chǔ)教程 作為綜合課型，漢字部分不是教學(xué)重點(diǎn)。通過(guò) “文”（寫(xiě)作教程）“語(yǔ)”（基礎(chǔ)教程）分離教學(xué)的模 式，實(shí)現(xiàn)“文”的教學(xué)以遵循漢字造字規(guī)律為主， 由易而難給學(xué) 生灌輸漢字筆畫(huà)、筆順、部件在漢字構(gòu)成中的重要性，從而讓學(xué) 生在入門(mén)階段就掌握漢字認(rèn)寫(xiě)完全有別于表音文字的特點(diǎn)。（ 2） 識(shí)字與寫(xiě)字

5、教學(xué)任務(wù)分離。 體驗(yàn)漢語(yǔ)初級(jí)階段的漢字教學(xué)任 務(wù)，認(rèn)寫(xiě)分流是其主要的教學(xué)設(shè)想。 在漢字部分的學(xué)習(xí)只需完成 “多認(rèn)”的任務(wù)，以此減輕零起點(diǎn)學(xué)生對(duì)漢字的畏難心理。在 “寫(xiě)字”和“認(rèn)字”任務(wù)中， 根據(jù)“可教性假設(shè)”理論“ StageX + 1”的規(guī)律，“ StageX”可設(shè)定為最基本的教學(xué)“寫(xiě)字”任務(wù)， “ + 1 ”理論指的是教學(xué)的適度難度， “識(shí)字”任務(wù)可歸入“ +1” 考量范疇。隨著學(xué)習(xí)階段的不同，寫(xiě)字的“ stageX”可以是熟悉 筆畫(huà)、筆順、筆數(shù)、漢字臨寫(xiě)，獨(dú)體字、合體字的不同階段，而 “+1”也是隨著寫(xiě)漢字能力的提升， 漢字識(shí)字的接觸量也不斷擴(kuò) 大。“文”“語(yǔ)”分離并不是絕對(duì)分離， 而是

6、擇取“語(yǔ)”中已經(jīng) 出現(xiàn)的部分漢字來(lái)完成進(jìn)一步的認(rèn)寫(xiě)任務(wù)， “認(rèn)字”顯然是解決 教學(xué)中“文”“語(yǔ)”分離矛盾的權(quán)宜之計(jì)，屬于“ +1”的范疇。 “+1”范疇在練習(xí)冊(cè)中亦可體現(xiàn)在對(duì)形近字的辨識(shí)設(shè)計(jì)上， 形近字的擇取是以“ stageX”中出現(xiàn)的漢字為基礎(chǔ)的。以練習(xí) 冊(cè)（上）第八課為例，“朋、場(chǎng)、友、床、快”是課文中出現(xiàn) 的漢字，與之形成配對(duì)的形近字識(shí)別練習(xí)是“明、湯、發(fā)、慶、 塊”。在“ stageX”的基礎(chǔ)上，對(duì)“ +1”的研究，應(yīng)該是教材編 寫(xiě)傾力所在， 有效的“ +1”配置將有助于漢字學(xué)習(xí)的舉一反三和 事倍功半。 2.漢字教學(xué)輸入遵循漢字造字規(guī)律。（ 1）由獨(dú)體到合體的 漢字習(xí)得順序設(shè)計(jì)。 “

7、文”“語(yǔ)”教學(xué)分離是漢字教學(xué)輸入可以 遵循漢字造字規(guī)律的重要基礎(chǔ)。 “文”從“語(yǔ)”的教材編寫(xiě)容易 陷入以“ stageX +1 ”的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備來(lái)應(yīng)對(duì)“ StageX+3”的學(xué)習(xí)內(nèi) 容，這是漢字難學(xué)的根源， 也是抑制學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣的心理因 素。漢字的造字法， 蘊(yùn)含著人類(lèi)認(rèn)知的普遍法則， 由具象到抽象， 由簡(jiǎn)單而復(fù)雜?；谙笮位A(chǔ)上而衍生出來(lái)的指事、會(huì)意，有助 于由漢字的具象體驗(yàn)到抽象概念產(chǎn)生的闡釋?zhuān)?而形聲字的高比例 也說(shuō)明了文字共有規(guī)律的不可逆轉(zhuǎn)，即文字是具有表音功能的。 這些漢字造字的內(nèi)在結(jié)構(gòu)規(guī)律，是學(xué)習(xí)漢字的有利因素。 體驗(yàn) 漢語(yǔ)在漢字教學(xué)輸入的探索上，充分利用了漢字的造字規(guī)律， 在漢字的

8、學(xué)習(xí)順序上遵循了由獨(dú)體到合體， 由筆畫(huà)少到筆畫(huà)多的 認(rèn)知過(guò)程。 練習(xí)冊(cè)中，“給下面的漢字加上一筆，看看是個(gè) 什么字？”遵循了部分漢字是指事造字的特點(diǎn)， “根據(jù)拼音， 選 擇相關(guān)的偏旁和漢字，組成新的漢字”輸入的是形聲字的概念， “選擇相關(guān)的偏旁和漢字， 組成新的漢字， 填入后面的句子中” 是對(duì)漢字合體字結(jié)構(gòu)規(guī)律的強(qiáng)化。（ 2）注重漢字部件概念的輸 入。現(xiàn)代漢字字形的結(jié)構(gòu)單位有二：一是筆畫(huà)，二是部件。筆畫(huà) 是獨(dú)體字的結(jié)構(gòu)單位， 部件是合體字的結(jié)構(gòu)單位。 對(duì)部件教學(xué)輸 入的注重是體驗(yàn)漢語(yǔ)漢字教學(xué)設(shè)計(jì)的獨(dú)到之處，而這往往是 許多傳統(tǒng)教材所忽略的， 或者說(shuō)是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。 部件是漢字的重 要組成單位，掌

9、握了部件也就掌握了解決漢字認(rèn)寫(xiě)的一把利器。 “現(xiàn)代漢字中， 除了幾百個(gè)獨(dú)體字以外， 成千上萬(wàn)個(gè)合體漢字都 是由幾百個(gè)不同部件按照不同的方位關(guān)系逐層組合而成” 9 。 偏旁”“部首”是漢字的構(gòu)字部件， 改變非漢字圈學(xué)生對(duì)漢字 的圖畫(huà)摹寫(xiě)誤區(qū)的關(guān)鍵，是部件概念的輸入。 練習(xí)冊(cè)中的漢 字練習(xí)設(shè)計(jì)項(xiàng)， 如“指出下列每組漢字中相同的部件”以及上述 合體字的練習(xí)項(xiàng)，顯然是為漢字部件的概念輸入而設(shè)計(jì)的。 遵循漢字結(jié)構(gòu)規(guī)律，是漢字教學(xué)最能接近 “ StageX+1” “可教性假設(shè)”理論的科學(xué)方法。 通過(guò)對(duì)體驗(yàn)漢語(yǔ) （初級(jí)）系列教材漢字教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容的 研究，可以說(shuō)體驗(yàn)漢語(yǔ)是“文”“語(yǔ)”分離的教材典型， “文 語(yǔ)

10、分離”比較容易使?jié)h字學(xué)習(xí)接近學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備及習(xí)得的 可接受水平， 漢字輸入具有一定的可操作空間， 教學(xué)預(yù)設(shè)易于實(shí) 現(xiàn)。 二、漢字輸入的“可學(xué)性假設(shè)”關(guān)照 1. 學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備。 “在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)之前， 很多學(xué)生對(duì)為 什么學(xué)和學(xué)習(xí)什么一般心中大體有數(shù)；但是對(duì)于怎樣 學(xué)卻都不太清楚， 特別是非漢字文化圈的學(xué)生， 在學(xué)習(xí)漢 語(yǔ)的最初階段對(duì)于怎樣學(xué)習(xí)與其母語(yǔ)差異最大的漢語(yǔ)書(shū)寫(xiě)形 式漢字更是所知甚少” 10 ，初級(jí)階段“非漢字圈”學(xué)生如 何從表音文字的母語(yǔ)習(xí)慣中做好習(xí)得漢字的心理準(zhǔn)備， 與學(xué)生在 后續(xù)的學(xué)習(xí)中所采取的漢字學(xué)習(xí)策略有關(guān)。 江新、趙果的研究結(jié) 果表明11 ：在初級(jí)階段的漢字學(xué)習(xí)中， “非漢字

11、圈”留學(xué)生采 用最多的是“字形策略”“筆畫(huà)策略”和“復(fù)習(xí)策略”； 其次是 “音義策略”“應(yīng)用策略”“歸納策略”。 而對(duì)學(xué)生成績(jī)的研究 表明，應(yīng)用策略對(duì)提高漢字學(xué)習(xí)效果最有幫助， 而利用意符也有 利于幫助學(xué)生對(duì)漢字意義的識(shí)別， 但這兩類(lèi)學(xué)習(xí)策略卻是學(xué)生不 常用的。 字形策略可能是不利于漢字書(shū)寫(xiě)的學(xué)習(xí)的， 卻是學(xué)生常 用的 12 。其實(shí)，漢字學(xué)習(xí)策略的誤區(qū)形成，與教材的定位和對(duì) 非漢字圈學(xué)生的習(xí)得心理考慮欠缺有關(guān)。體驗(yàn)漢語(yǔ) 在這方面的努力是值得肯定的， 如教材的“文語(yǔ)”分離定位， 教 學(xué)設(shè)計(jì)中注重形近字的辨別、 注重部件的輸入， 與零起點(diǎn)同步的 寫(xiě)作教程 配置等， 均有利于學(xué)生漢字輸出的有效性。

12、2. 漢字學(xué)習(xí)的工具型動(dòng)機(jī)。 能否對(duì)漢字學(xué)習(xí)保有長(zhǎng)久的興趣 與動(dòng)力，在諸多的影響因素中，有一點(diǎn)是不容忽視的，即學(xué)習(xí)漢 字的功用性。 二語(yǔ)學(xué)習(xí)中， 工具型動(dòng)機(jī)所潛在的學(xué)習(xí)定力與持久 力，一般均高于興趣型。 國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn) 13 作為制定國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)大綱、編 寫(xiě)教材和測(cè)評(píng)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的參照標(biāo)準(zhǔn)， 其標(biāo)準(zhǔn)制定的原 則就在于： 注重語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用， 同時(shí)體現(xiàn)口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)之間存 在較大區(qū)別這一漢語(yǔ)的特點(diǎn)，在“漢語(yǔ)書(shū)面表達(dá)能力一級(jí)”的 “任務(wù)舉例”中，有“填寫(xiě)姓名、抄寫(xiě)地址，填寫(xiě)時(shí)間，填寫(xiě)職 業(yè)”。初級(jí)階段書(shū)面語(yǔ)“寫(xiě)什么”是“可學(xué)性”的關(guān)鍵， 按“興 趣寫(xiě)”還是按“實(shí)用寫(xiě)”？顯然， 體驗(yàn)漢語(yǔ) 選擇

13、了后者，寫(xiě) 作教程（初級(jí)1）的第一個(gè)寫(xiě)作任務(wù)在第六課出現(xiàn)，即“介紹 個(gè)人信息”（含姓名、電話(huà)、年齡、國(guó)籍、學(xué)校、職業(yè)、性別、 住址”） ，語(yǔ)篇化后就是一篇自我介紹。 因此，如果說(shuō)“ 寫(xiě)的能力”是“ StageX+2”，那么“ StageX+1 ”的準(zhǔn)備， 除了語(yǔ)言形式的掌握外， 還需要“功用性”的推動(dòng)， 推力的作用 有時(shí)是趣味性所致，而有時(shí)卻是語(yǔ)言的工具價(jià)值。 三、體驗(yàn)漢語(yǔ) 漢字教學(xué)設(shè)計(jì)的不足 體驗(yàn)漢語(yǔ)漢字輸入的教學(xué)設(shè)計(jì)主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)教程 （上下）的配套練習(xí)冊(cè)（上下）和寫(xiě)作教程（初級(jí)1） 中，雖然整體教學(xué)設(shè)計(jì)比前人具有一定的創(chuàng)新和超越， 但大部分 教材中存在的“內(nèi)容沒(méi)有意思”“詞匯太多” 14

14、 的問(wèn)題亦沒(méi) 有得到突破性的變革。 其不足主要表現(xiàn)在： 一是漢字學(xué)習(xí)進(jìn)度安 排依然偏難。 二是漢字由獨(dú)體字到合體字的學(xué)習(xí)， 沒(méi)有明顯的階 段性，獨(dú)體字中象形字的圖畫(huà)表意性質(zhì)沒(méi)有得到充分利用， 而大 部分的漢字部件與獨(dú)體字有關(guān)， 所以象形字的學(xué)習(xí)應(yīng)該有一定的 時(shí)間量。而且象形字與部分漢字內(nèi)在的圖畫(huà)相似性是增加漢字學(xué) 習(xí)趣味性， 降低初級(jí)階段漢字學(xué)習(xí)難度的有利因素， 教材沒(méi)有充 分利用這方面的優(yōu)勢(shì)。 四、結(jié)論 研究表明，由于體驗(yàn)漢語(yǔ)系列教材在漢字教學(xué)設(shè)計(jì)上順 應(yīng)了“可教性假設(shè)”的預(yù)設(shè)， 因此， 學(xué)習(xí)者更易于實(shí)現(xiàn)“可學(xué)性 假設(shè)”的預(yù)期目標(biāo)。 體驗(yàn)漢語(yǔ)突破了“文從語(yǔ)”傳統(tǒng)的漢字 教材模式，在“可教性”

15、上注重漢字構(gòu)字的表意特點(diǎn)和造字規(guī)律 的輸入；在“可學(xué)性”上實(shí)現(xiàn)了漢字書(shū)面語(yǔ)“功用”型的導(dǎo)入， 從而促發(fā)了漢字進(jìn)階提升、有效輸出的可學(xué)動(dòng)力。體驗(yàn)漢語(yǔ) 系列教材在漢字的教學(xué)設(shè)計(jì)與寫(xiě)作技能訓(xùn)練方面匠心獨(dú)運(yùn)， 具有 超越性，對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教材編寫(xiě)與漢字教學(xué)實(shí)踐的有效突破方面有 借鑒意義。本文研究結(jié)論如下：（1）漢字教學(xué)“文”“語(yǔ)”分 離，認(rèn)寫(xiě)分流是降低漢字學(xué)習(xí)難度的前提。（2）漢字學(xué)習(xí)由易 而難的學(xué)習(xí)順序安排需充分運(yùn)用漢字的造字原理。（3）漢字部 件概念輸入是突破漢字教與學(xué)瓶頸的關(guān)鍵。（4）教材設(shè)計(jì)中漢 字導(dǎo)入書(shū)面語(yǔ)的“實(shí)用性”價(jià)值凸顯是“可學(xué)性”動(dòng)力之一。 （5）以“可教性假設(shè)”的預(yù)設(shè)性作為國(guó)際漢語(yǔ)教材

16、的設(shè)計(jì)與編 寫(xiě)具有理論的指導(dǎo)意義。 注釋?zhuān)?1 英 Pienemann ， Manfred: Psychological constraints on the teachability of languages ，載 Studies in Second Language Acquisition 1984（2） . 23 英Pienemann , Manfred: Learnability and syllabus construction ， Hyltenstam ， K. and Pienemann ， M. （eds） Modelling and assessing second lang

17、uage development ， Multilingual Matters 1985. 4 趙金銘：漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)：理念與模式，載 世界漢語(yǔ)教學(xué) 2008年第 1 期。 5 程曉棠： 任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)第 22 頁(yè)，高等教育出版社 2004 年版。 6 英Pienemann , Manfred and Johnston , M： Is language teachable ？Psycholinguistic Experiments and 7 研究教材含：體驗(yàn)漢語(yǔ)基礎(chǔ)教程（上冊(cè)共 24 課及 下冊(cè)第 25至第 29課，兩冊(cè)漢字教學(xué)輸入合計(jì)有 29課，高等教 育出版社 2006 年版）；體驗(yàn)漢語(yǔ)基礎(chǔ)教程 ?練習(xí)冊(cè) （上下冊(cè)）；體驗(yàn)漢語(yǔ)寫(xiě)作教程（初級(jí) 1 與 初級(jí) 2），本文以這三類(lèi)組合而成的立體化系列教材所設(shè)計(jì)的漢 字教學(xué)內(nèi)容為研究對(duì)象。 8 指先上聽(tīng)說(shuō)課， 聽(tīng)說(shuō)課教材以拼音為主， 讀寫(xiě)課初期的 教學(xué)重點(diǎn)是漢字，聽(tīng)說(shuō)課與讀寫(xiě)課教學(xué)內(nèi)容分離。 9 胡裕樹(shù)：現(xiàn)代漢語(yǔ) 第 162 頁(yè)，上海教育出版社 2005 年版。 10 柳燕梅：漢字策略訓(xùn)練的必要性、可教性和有效性 的實(shí)驗(yàn)研究，載世界漢