語(yǔ)文美學(xué)范疇中的真本體研究——兼與真語(yǔ)文發(fā)起人王旭明先生商榷

1、語(yǔ)文美學(xué)范疇中的真本體研究兼與真語(yǔ)文發(fā)起人王旭明先生商榷-中學(xué)語(yǔ)文論文語(yǔ)文美學(xué)范疇中的真本體研究兼與真語(yǔ)文發(fā)起人王旭明先生商榷語(yǔ)文美學(xué)中的真善美是不可分割的三位一體，而美則是這三者統(tǒng)一的基礎(chǔ)。對(duì)于語(yǔ)文教材中的作品來(lái)說(shuō)，真與善統(tǒng)一于美。真與善如果離開(kāi)美這個(gè)基本條件，它可能有哲學(xué)的深刻，可能有某一門具體科學(xué)的精確，也可能有道德、倫理學(xué)的社會(huì)功利性，卻不可能有審美的生動(dòng)與精彩。語(yǔ)文的真與善必須用美來(lái)精心裝扮自己，以美的面目出現(xiàn)，用語(yǔ)文作品的造型手段來(lái)加以表現(xiàn)。語(yǔ)文的美集中地體現(xiàn)在形象、思維、靈感和語(yǔ)言藝術(shù)等形成的精神愉悅方面。語(yǔ)文美學(xué)所說(shuō)的“美”，是一個(gè)情景交融的美感世界。這個(gè)美感世界，照亮一個(gè)有意

2、味、有情趣的生活世界（人生），這是存在的本來(lái)面貌，即中國(guó)人說(shuō)的“自然”。這是“真”，但它不是邏輯的“真”，而是存在的“真”。語(yǔ)文美學(xué)所理解的“美”與“真”的統(tǒng)一的美感世界沒(méi)有直接的功利的效用，所以它沒(méi)有直接功利的“善”。因此，在語(yǔ)文美學(xué)中，“真”與“美”的關(guān)系比“善”與“美”的關(guān)系走得更近。但是，在美感中，當(dāng)美感世界照亮主體這個(gè)有情趣、有意味的人生時(shí)，就會(huì)給予主體一種愛(ài)的體驗(yàn)，感恩的體驗(yàn)，它會(huì)激勵(lì)主體去追求自身的高尚情操，激勵(lì)主體去提升自身的人生境界。這是“美”與“善”的統(tǒng)一。當(dāng)然這個(gè)“善”不是狹隘的、直接功利的“善”，而是在精神領(lǐng)域提升人生境界的“善”。萊布尼茨認(rèn)為，真可以分成推理的真理和事

3、實(shí)的真理兩部分，即為邏輯真理和事實(shí)真理。推理的真理是邏輯之真,事實(shí)的真理是認(rèn)知之真，上升到形而上的高度，真還可以成為本體之真。邏輯之真相對(duì)于假而成立，它以邏輯為基礎(chǔ)。認(rèn)知之真本質(zhì)上是一種描述性的真，是就人自身認(rèn)識(shí)層面的真的理解。本體之真是事物存在的共相，是從本體論的角度對(duì)整個(gè)世界的一種本質(zhì)的真，類似于海德格爾所言的存在。如果說(shuō)邏輯之真是真之內(nèi)相，那么本體之真就是真之外相，是邏輯之真在外部世界顯現(xiàn)化。語(yǔ)文教育的宗旨是尋找本體之真，尋找對(duì)人生終極關(guān)懷的共相。語(yǔ)文美學(xué)屬于認(rèn)知之真，是形而上之真，它可以成為本體之真。而目前語(yǔ)文學(xué)界以王旭明先生為主導(dǎo)，以語(yǔ)文建設(shè)語(yǔ)言文字報(bào)為陣地轟轟烈烈開(kāi)展的所謂“真語(yǔ)文

4、”教育，其倡導(dǎo)語(yǔ)文教育“真”的程度連邏輯之真都算不上，是一種似是而非的真，是一種說(shuō)不清道不明的真，更談不上對(duì)人生終極關(guān)懷的本體之真了。真語(yǔ)文網(wǎng)的聚龍宣言宣稱：“語(yǔ)文課程的人文性蘊(yùn)含在工具性中，要緊扣字、詞、句、段、篇教語(yǔ)文，貼近學(xué)生的興趣和生活需要教語(yǔ)文”，“教師要真講、學(xué)生要真學(xué)、評(píng)價(jià)者要真評(píng)”，這真是坐而論道，閉門造車，“人文性蘊(yùn)含在工具性中”，實(shí)際上是回歸語(yǔ)文工具論，逆著當(dāng)前語(yǔ)文教改的方向而行。工具論果真至高無(wú)上嗎？按理說(shuō)，從原始人有了語(yǔ)言的那一天起，語(yǔ)文就誕生了，那原始人開(kāi)始使用語(yǔ)文，是為了聽(tīng)說(shuō)讀寫嗎？不是的。他們可以沒(méi)有文字，可以沒(méi)有好聽(tīng)的語(yǔ)音，更不要說(shuō)優(yōu)美的詞匯，但他們不能不用語(yǔ)言

5、來(lái)實(shí)現(xiàn)他們交際的社會(huì)功能，用語(yǔ)言交際來(lái)滿足他們的交往需求，這種群居的交際功能體現(xiàn)的是語(yǔ)文表情達(dá)意的人文性，而不是工具性。所以，真語(yǔ)文論者所持的“真”，是純粹工具性的真，是一種狹隘意義的“真”，它并沒(méi)有上升到美學(xué)之真。語(yǔ)文教育為什么要上升到美學(xué)之真的高度？因?yàn)閷徝乐婵梢詳R置了人文性（善）與工具性（真）爭(zhēng)議。讓“真”擺脫邏輯之真，成為美學(xué)上認(rèn)知之真，成為本體之真，這對(duì)研究語(yǔ)文美學(xué)來(lái)說(shuō)，意義尤為重要。況且，“要緊扣字、詞、句、段、篇教語(yǔ)文”，又再次讓語(yǔ)文回歸到枯燥無(wú)味搞題海戰(zhàn)術(shù)的課堂（學(xué)生真學(xué)），語(yǔ)文老師重新回到一言堂“真講”，滿堂灌輸，語(yǔ)文課有美可言嗎？ 美學(xué)是研究審美活動(dòng)的學(xué)問(wèn)，審美也可以視為

6、一個(gè)本真認(rèn)識(shí)過(guò)程。這一認(rèn)識(shí)過(guò)程，可以視為審美之真，它建立在人類在審美活動(dòng)的認(rèn)識(shí)過(guò)程中對(duì)所能感知的世界的強(qiáng)化認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上。這種認(rèn)識(shí)可能產(chǎn)生知識(shí)，也可能分辨出相對(duì)的真假、對(duì)錯(cuò)等邏輯之真問(wèn)題，然而，更大程度上能建立起人類自身以及人類整體相對(duì)的審美活動(dòng)的范式，這就是本體之真。例如，法國(guó)雕塑大師羅丹的名作思想者，塑造了一個(gè)強(qiáng)有力的勞動(dòng)男子。這個(gè)巨人彎著腰，曲著膝，右手托著下頜。他那深沉的目光以及嘴唇咬著拳頭的姿態(tài)，表現(xiàn)出一種極度痛苦的心情。他的肌肉非常緊張，不但在全神貫注地思考，而且沉浸在苦惱之中。人們?cè)谛蕾p這個(gè)作品時(shí)，會(huì)產(chǎn)生一種普遍的共同認(rèn)識(shí)，這個(gè)共同的認(rèn)識(shí)便是由審美之真而引起的，這也是人類共通的認(rèn)識(shí)

7、體系所導(dǎo)致的。這種審美之真在康德那里是一種人類先天的神秘力量，是人類一種先天的判斷力?？档抡J(rèn)為，美有美自身的規(guī)定性，人類對(duì)這種規(guī)定性的認(rèn)識(shí)能力，就是審美判斷力，是對(duì)理性與知性的一種調(diào)和。面對(duì)美時(shí)，人具有自身的選擇與判斷能力，并進(jìn)而由這種判斷產(chǎn)生一種普遍的認(rèn)同。這種有著普遍認(rèn)同的感覺(jué)就是審美之真，建立在這種認(rèn)同之上，美便成為美?？档聫?qiáng)調(diào)，審美判斷力是一種普遍的認(rèn)同。語(yǔ)文美學(xué)則認(rèn)定這種普遍的認(rèn)同即審美之“真”作為語(yǔ)文美學(xué)本體的規(guī)定性。如果我們回溯到哲學(xué)之真的話，便會(huì)很容易發(fā)現(xiàn)這是由哲學(xué)之真的本體之真衍生而來(lái)的。美是建立在客體基礎(chǔ)之上通過(guò)主觀意義上的精神愉悅而實(shí)現(xiàn)的。但是這種精神的愉悅是需要審美之“

8、真”作為前提的。用康德的話來(lái)說(shuō)，是理性的量度來(lái)規(guī)范著感性的范圍。陶淵明說(shuō)：“此中有真意，欲辨已忘言”。美學(xué)事實(shí)上是真中有美，美中含真。美學(xué)之真與美學(xué)之美二者不能單獨(dú)去分析，因?yàn)檫@二者構(gòu)成了一個(gè)共同的美學(xué)世界。美與真的關(guān)系若用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)，有時(shí)沒(méi)有合適的言辭，只能意會(huì)。 時(shí)下流行的真語(yǔ)文教學(xué)觀認(rèn)為，那些偏重課本內(nèi)容的分析，甚至逐字逐句的過(guò)深分析和遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮的語(yǔ)文教學(xué)方法不是真語(yǔ)文教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生理想道德情操的善語(yǔ)文是假語(yǔ)文，讓學(xué)生懂得態(tài)度情感審美的美語(yǔ)文也是假語(yǔ)文，這種說(shuō)法值得商榷。真語(yǔ)文教學(xué)觀并沒(méi)有把握教育本真的含義。真語(yǔ)文只停留在真的邏輯之真的淺層次之上，還沒(méi)有達(dá)到認(rèn)知之真的水平，這種教

9、育是淺層次教學(xué)。如果語(yǔ)文只停留在讀讀書（王旭明反對(duì)學(xué)生拿腔拿調(diào)的朗讀），識(shí)識(shí)字，講講故事，說(shuō)說(shuō)感想，顯然是不夠的。蜻蜓點(diǎn)水，浮光掠影，淺嘗輒止遠(yuǎn)遠(yuǎn)是不夠的，因?yàn)檎Z(yǔ)文的本真是教會(huì)學(xué)生認(rèn)識(shí)生活的真理，教會(huì)學(xué)生做真人的道理，語(yǔ)文教育宗旨是尋找人生的共相，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的人生觀教育，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)形成終極關(guān)懷，這更有利于學(xué)生的人生觀、世界觀、價(jià)值觀“三觀”的形成。這并不是空談，也不是大話，而是實(shí)實(shí)在在的大美語(yǔ)文教學(xué)觀。通過(guò)老師的講解、學(xué)生本人的作業(yè)練習(xí)之后，讓學(xué)生掌握正確的字、詞、句、篇章等知識(shí)是完全必要的，但還要再引導(dǎo)學(xué)生思考社會(huì)環(huán)境、時(shí)代背景、人生哲學(xué)，體會(huì)情感態(tài)度等，這些不是多此一舉，而是應(yīng)該的、也是必

10、須的。我國(guó)當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)大多都停留在邏輯之真階段，即字、詞、句、篇、文、修、邏的教學(xué)仍然是語(yǔ)文課堂的重點(diǎn)，肢解文本，斷章取義，生吞活剝，囿于成見(jiàn)，上個(gè)世紀(jì)五六十年代所謂對(duì)經(jīng)典文章解讀的陳詞濫調(diào)依然在中小學(xué)課堂上久唱不衰，這是應(yīng)試教育要求的標(biāo)準(zhǔn)化答案留下的病癥。教學(xué)形式呆板，學(xué)生無(wú)興趣，教師也累。所以，如果把真語(yǔ)文理解停留在基本字詞句篇章上，那就曲解了真語(yǔ)文的“真”的真正內(nèi)涵。教育前輩陶行知主張，教書第一步是教人“求真”。他在曉莊師范時(shí)期以”千教萬(wàn)教教人求真，千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人”自勉勉人。晚年則把“求真”寫進(jìn)育才學(xué)校校歌：“涵養(yǎng)一片向真之赤心”。陶行知告訴我們：“真”比一切都重要。一個(gè)“真”字廓清

11、了幾十年來(lái)中國(guó)封建教育中存在的虛假偽善的塵垢，指明了現(xiàn)代教育最本質(zhì)的屬性。語(yǔ)文教師作為現(xiàn)代進(jìn)步教育思想的實(shí)踐者，應(yīng)牢記陶行知先生的話，教學(xué)生求真知，學(xué)真本領(lǐng)，養(yǎng)真道德，說(shuō)真話，識(shí)真才，辦真事，追求真理，做真人。以“真”字作為自己的立教之本，教好書育好人。陶行知的“學(xué)做真人”的格言和孔子“七十從心所欲不逾矩”有異曲同工之妙，“從心所欲”即是懂得審美之真，不再拘泥于文法修辭等低層次之真了。教語(yǔ)文的最高境界是讓學(xué)生成為懂得是非的人，學(xué)會(huì)審美的人。因此，教人求真，學(xué)做真人，還須從師求真做起。陶行知已經(jīng)將求真上升到了認(rèn)知本體論階段，也就是美學(xué)之真階段，這才是教書育人的形而上階段，并非邏輯階段的邏輯之真。

12、 真語(yǔ)文觀者強(qiáng)調(diào)，讓語(yǔ)文回歸本真，這個(gè)宗旨沒(méi)有問(wèn)題?？墒?，本真是本體之真內(nèi)涵，絕非真假的“真”。真語(yǔ)文觀者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)的真諦是：說(shuō)真話、訴真情、寫真文。真語(yǔ)文的發(fā)起人王旭明點(diǎn)評(píng)賈志敏老師的課堂時(shí)，這樣認(rèn)為：”賈老師追求的課堂是書聲朗朗，議論紛紛，用語(yǔ)文的方法教語(yǔ)文，他的語(yǔ)文精神是不追求浮華表面，不隨俗從眾，以自己的實(shí)實(shí)在在的本分教語(yǔ)文，教好語(yǔ)文?！蓖跣衩鞯挠^點(diǎn)也沒(méi)有錯(cuò)，但對(duì)“真”的理解有失偏頗，過(guò)于狹隘，僅僅停留在邏輯之真的層面，沒(méi)有認(rèn)知之真的內(nèi)涵，沒(méi)有將“真”上升到美學(xué)之真的高度?！皶暲世?，議論紛紛”，是語(yǔ)文課堂的花哨，是真語(yǔ)文教學(xué)的形式主義包裝。形式主義語(yǔ)文課堂表面上熱熱鬧鬧，從學(xué)生學(xué)

13、到知識(shí)的效果看，一堂語(yǔ)文課學(xué)下來(lái)，學(xué)生頭腦往往是空空如也；一堂語(yǔ)文課教下來(lái)，老師累得夠嗆，過(guò)了三天，什么印象也沒(méi)有，老師是吃力不討好。再說(shuō)“用語(yǔ)文的方法教語(yǔ)文”，什么是語(yǔ)文的方法？按照王旭明的意思是語(yǔ)文課上只能講字、詞、句、篇章、文法、修辭什么的，不能講歷史，不能講哲學(xué)，不能講美學(xué)，不能講科學(xué)，試問(wèn)，語(yǔ)文課本除了講這些，還能剩下什么呢？那語(yǔ)文只能是沒(méi)有任何真情、沒(méi)有任何真話，脫離學(xué)生實(shí)際，遠(yuǎn)離人間煙火的只剩下僵硬語(yǔ)言文字的空骨架，學(xué)生寫出來(lái)的作文也只能是應(yīng)付作業(yè)任務(wù)的假大空的廢話。俗話說(shuō)，站得高，看得遠(yuǎn)。只有拔高語(yǔ)文“真”的高度，才能回歸真正的語(yǔ)文本真課堂。否則，“欲速則不達(dá)”，事與愿違。吳忠

14、豪也認(rèn)為，“情感態(tài)度價(jià)值觀，課文里包括的社會(huì)常識(shí)，科學(xué)常識(shí)都是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，但都是非本體教學(xué)內(nèi)容，語(yǔ)文課若以課文內(nèi)容分析為主要目標(biāo)，圍繞這個(gè)目標(biāo)組織教學(xué)，就會(huì)上成唐詩(shī)課，上成思想品德課。課文的本體教學(xué)內(nèi)容是什么呢？是語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文方法、語(yǔ)文聽(tīng)說(shuō)讀寫，這是語(yǔ)文課區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容?！眳侵液郎踔疗珗?zhí)地認(rèn)為，“講讀這種模式其實(shí)造成非本體教學(xué)內(nèi)容成為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，”應(yīng)該像美國(guó)那樣改用學(xué)生自己閱讀的方法來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)文，取消語(yǔ)文講讀課。 真語(yǔ)文觀者對(duì)真語(yǔ)文的理解是片面的、狹隘的。如果教育、多元文化的學(xué)習(xí)，思維能力包括創(chuàng)新精神的培養(yǎng)等屬于非本體性語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，那么語(yǔ)文內(nèi)容不就變成了真空嗎？如果只學(xué)字

15、、詞、句、篇、文、修、邏，那還要語(yǔ)文課干什么？真語(yǔ)文觀者認(rèn)為，審美教育不是由語(yǔ)文課程一科獨(dú)擔(dān)的，而是基礎(chǔ)教育各門課程共同承擔(dān)的，并且學(xué)校、家庭、社會(huì)對(duì)學(xué)生“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的形成所能發(fā)揮的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)語(yǔ)文這門課程，所以，干脆取消語(yǔ)文課上的“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的教育，這種觀點(diǎn)顯然是荒唐的。因?yàn)檎嬲恼Z(yǔ)文精神是薈萃百家，博采眾長(zhǎng)，吐故納新，真語(yǔ)文不是因循守舊，固步自封，作繭自縛。語(yǔ)文教師不應(yīng)該是教書匠，應(yīng)該是人類靈魂的工程師，他的肩上除了教書，更有育人的重任。不以育人為目的的教改，始終是失敗的教改。更何況，與中小學(xué)其它科目比較起來(lái)，語(yǔ)文集藝術(shù)性、知識(shí)性、趣味性于一身，對(duì)學(xué)生實(shí)施人格教育，更有

16、優(yōu)勢(shì)可言，語(yǔ)文教師不談美，別的科目更無(wú)法談美；語(yǔ)文課堂不拓展延伸，別的課堂更無(wú)法拓展延伸。所以，回歸語(yǔ)文課堂本真，不是簡(jiǎn)單的回歸邏輯之真，而是回歸認(rèn)知之真，審美之真。 那么，美與真到底怎樣區(qū)分開(kāi)來(lái)呢？從美與真存在的狀態(tài)來(lái)分析，可以認(rèn)為真是存在于此的事物，是一種靜止化的物象。這種物象被人對(duì)象化后，它能給人以愉悅的感受，這種動(dòng)態(tài)化的過(guò)程就是美。美是相對(duì)于人的一個(gè)概念,應(yīng)該說(shuō)它是使人產(chǎn)生精神愉悅的一種現(xiàn)象。但它是與真分不開(kāi)的，我們往往用真與美的概念表達(dá)人生的超越境界?！氨娎飳にО俣?，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處?！保ㄐ翖壖睬嘤癜冈Γ皩ぁ笔莿?dòng)態(tài)的過(guò)程，即為審美的過(guò)程；“那人卻在，燈火闌珊”是靜

17、止化的物象，是“真”的化身。自柏拉圖起，人們對(duì)美的本質(zhì)的探討，總體上是建立在感性與理性之間的一種探討。真，是客觀與知識(shí)領(lǐng)域?qū)φ胬硇缘淖非蟮囊环N外化；美，則是人類情感領(lǐng)域?qū)裼鋹偟囊环N體現(xiàn)。黑格爾說(shuō)：“美是理念的感性顯現(xiàn)?！?黑格爾認(rèn)為，美的理念便是一種理性上的真。由此而得出的哲學(xué)體系，將美建立在真之上，即絕對(duì)理念的顯現(xiàn)。由此推論，語(yǔ)文美學(xué)是以“真”為基礎(chǔ)的。沒(méi)有“真”，語(yǔ)文美學(xué)無(wú)從談起。但是，“真”不能代替美，真語(yǔ)文也不能取代美語(yǔ)文。真只是起到基礎(chǔ)與統(tǒng)領(lǐng)的作用，在驗(yàn)證了真的合法性之后，在審美過(guò)程中便轉(zhuǎn)向了對(duì)語(yǔ)文中美學(xué)的研究，進(jìn)入到精神或者說(shuō)情感層面。真語(yǔ)文屬于語(yǔ)文的低級(jí)階段，而美語(yǔ)文屬于高級(jí)

18、階段。 應(yīng)該說(shuō)當(dāng)下的語(yǔ)文課堂正處于語(yǔ)文教學(xué)的低級(jí)階段，當(dāng)務(wù)之急是提升語(yǔ)文教學(xué)的檔次，進(jìn)入高級(jí)審美階段。我們目前的語(yǔ)文教學(xué)不是不真，而是太較真了，甚至較真到顯得失真了。從事語(yǔ)文理論研究的學(xué)者應(yīng)該深入廣大的課堂去聽(tīng)課，去了解普通語(yǔ)文老師的語(yǔ)文課，去傾聽(tīng)普通語(yǔ)文教師的心聲，而不是聽(tīng)聽(tīng)他們迫于無(wú)奈，應(yīng)付五花八門的比賽而做秀的“公開(kāi)課”。如果不深入教學(xué)一線，只憑一兩節(jié)做秀公開(kāi)課，就對(duì)當(dāng)下的語(yǔ)文課妄下普遍失真的結(jié)論，否定辛勤工作的一線教師的勞動(dòng)成果，對(duì)全國(guó)的語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，是有失公允的。中國(guó)的語(yǔ)文課堂不乏真語(yǔ)文教師，他們工作在真語(yǔ)文的前線，他們的語(yǔ)文課堂是“真”得乏味了！不說(shuō)別的，當(dāng)下的語(yǔ)文課堂主要是圍繞高

19、考指揮棒在轉(zhuǎn)，指揮棒指向哪里，語(yǔ)文教師就打向哪里，這是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子，高考題里的名言警句默寫，一些很難的文章，如蘇軾的赤壁賦，生難字多，對(duì)于記憶力較差的學(xué)生，語(yǔ)文老師往往要監(jiān)督學(xué)生默寫十多遍，合格才善罷干休。所以說(shuō)，不是語(yǔ)文課不真，而是中國(guó)語(yǔ)文學(xué)術(shù)界缺乏語(yǔ)文課的真理論研究。如今的語(yǔ)文教學(xué)研究，不是大學(xué)中文系老師脫離中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際的紙上談兵，信口開(kāi)河，就是某些學(xué)者的頤指氣使，如此指導(dǎo)中小學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，豈不是禍害？ 不可否認(rèn)，由于語(yǔ)文教學(xué)園地里過(guò)分的墾殖，語(yǔ)文教師過(guò)分的精耕細(xì)作，語(yǔ)文教學(xué)反而顯得失真了，這種現(xiàn)象很普遍。由于對(duì)教學(xué)的內(nèi)容（語(yǔ)用知識(shí)）的面面俱到，求

20、全責(zé)備，教學(xué)過(guò)程中濫用多媒體的現(xiàn)象很普遍，課課離不開(kāi)PPT，離開(kāi)了PPT就沒(méi)法上課。有時(shí)為了自己的語(yǔ)文課出點(diǎn)新花樣，不惜動(dòng)用高科技的聲光電設(shè)備，調(diào)動(dòng)課堂氣氛，但花樣過(guò)多，未免矯揉造作，由于矯情“失真”，所以“失美”。由于教學(xué)目標(biāo)方面顧此失彼，出現(xiàn)過(guò)分注重現(xiàn)成的知識(shí)，淡化“雙基”教學(xué)，有審美教育時(shí)出現(xiàn)情感態(tài)度價(jià)值觀貼標(biāo)簽等現(xiàn)象。由于高考考查成語(yǔ)、病句、默寫，文學(xué)類文本賞析，文言文閱讀，寫作等。于是，針對(duì)成語(yǔ)、病句、默寫等教學(xué)，開(kāi)展地毯式狂轟濫炸，題海戰(zhàn)術(shù)，枯燥乏味。高中語(yǔ)文教學(xué)陷入功利化、應(yīng)試化、實(shí)用化的境地。語(yǔ)文課堂以高考為目標(biāo)，不考不教，不考不學(xué)，久而久之，教師語(yǔ)文素養(yǎng)趨于平庸化，學(xué)生主體畸

21、形化。所以，王旭明批評(píng)的中學(xué)語(yǔ)文課堂教授的是假語(yǔ)文，過(guò)分地對(duì)語(yǔ)文進(jìn)行漫無(wú)邊際地拓展延伸，不是當(dāng)下語(yǔ)文課堂的主流。要說(shuō)拓展延伸也是對(duì)字、詞、句、篇、文、修、邏的，而沒(méi)有針對(duì)課文內(nèi)容。真正的語(yǔ)文主流是考哪里就教哪里，學(xué)哪里。為了應(yīng)付公開(kāi)課觀摩課，只好任形式主義泛濫，掩蓋過(guò)分較真的語(yǔ)文課堂上的死氣沉沉。公開(kāi)課上手法花哨熱鬧，教學(xué)環(huán)節(jié)多，教學(xué)方式多，學(xué)生互動(dòng)多，課件運(yùn)用多，最后把語(yǔ)文課上成了什么課，連教師自己也說(shuō)不清楚。有些語(yǔ)文課出現(xiàn)重包裝、輕本色，重形式、輕內(nèi)涵，重練習(xí)、輕品悟等怪現(xiàn)象，背離了語(yǔ)文教育引生命成長(zhǎng)，塑造人的靈魂的教育宗旨。 張悅?cè)赫J(rèn)為，語(yǔ)文課程的研究本體終究不是審美，而是語(yǔ)用。審美應(yīng)當(dāng)

22、為語(yǔ)用服務(wù)，其方式應(yīng)當(dāng)是“滲透”，而非“灌輸”。審美及其審美情趣不屬于“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，自然不是語(yǔ)文本體，而是非語(yǔ)文本體。在回答語(yǔ)文“學(xué)什么”問(wèn)題時(shí)，張悅?cè)捍鹪唬骸皩W(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用?！边@就非常清楚地把審美情趣在內(nèi)的思想品德、多元文化等教育內(nèi)容排除于語(yǔ)文本體之外了。這種觀點(diǎn)非?；闹嚕徽勊枷肫返?、審美情趣，那新課程背景下語(yǔ)文教學(xué)三維度（知識(shí)和能力，過(guò)程和方法，情感、態(tài)度和價(jià)值觀）作為檢驗(yàn)語(yǔ)文教學(xué)的尺度有何意義？不如刪除算了，放在課程標(biāo)準(zhǔn)里倒成了擺設(shè)。一個(gè)作家，沒(méi)有鮮明的情感態(tài)度價(jià)值觀，他是高明的作家嗎？一個(gè)詩(shī)人，只是懵懵懂懂地堆砌字詞句，能成為高明的詩(shī)人嗎？一個(gè)讀者，只能識(shí)字?jǐn)嗑洌泼啦槐妫?/p>

23、真能讀懂書嗎？莫言的學(xué)歷并不高，文字功底也不見(jiàn)得十分深厚，但他能獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)，正說(shuō)明文學(xué)的宗旨是指向情感態(tài)度和價(jià)值觀的。在審美與語(yǔ)用的關(guān)系上，張悅?cè)赫J(rèn)為，審美情趣不是語(yǔ)文本體，語(yǔ)言運(yùn)用才是語(yǔ)文本體。因此，審美為語(yǔ)用服務(wù)。張悅?cè)旱挠^點(diǎn)本末倒置。因?yàn)閷徝澜逃谡Z(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，不能是用“滲透”或者“灌輸”的方式可以解決的，審美是一種自由之境，澄明之境，是一種高于邏輯之真（例如語(yǔ)用）的認(rèn)知判斷力，是人的一種認(rèn)知能力，能力只能靠培養(yǎng)，怎么滲透？因此，張悅?cè)旱挠^點(diǎn)全弄反了，審美才是目的，它位于語(yǔ)文教育三維度第三個(gè)目標(biāo)是合理的，也是終極目標(biāo)，而語(yǔ)用是知識(shí)與能力、過(guò)程與方法，是第一、第二個(gè)目標(biāo)，語(yǔ)用才是方

24、式。審美是主體，語(yǔ)用是載體；審美是目標(biāo)，語(yǔ)用是途徑； 審美是結(jié)果，語(yǔ)用是條件。如果用層次教學(xué)論解釋，可以認(rèn)為語(yǔ)用是低層次教學(xué)，審美才是高層次教學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)如果認(rèn)為很難，難處不在別的地方，正是不同的教學(xué)目的，讓老師難以適從。老師面對(duì)不同層次的教育對(duì)象，需要采用不同的教育方法，有些學(xué)生適宜采用字、詞、句、文、修等語(yǔ)用教學(xué)方法，有些學(xué)生適用審美教學(xué)方法，但培育人的最高目標(biāo)還是以審美為主。教學(xué)環(huán)境好比一個(gè)森林里的一個(gè)生態(tài)群落，從土壤吸收水分和無(wú)機(jī)鹽，這是植物最基本的營(yíng)養(yǎng)吸收，就像教學(xué)中的語(yǔ)用教學(xué)。植物生長(zhǎng)需要陽(yáng)光，審美好比陽(yáng)光，陽(yáng)光能提供植物生長(zhǎng)的動(dòng)力，審美也能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性。 美中之真

25、與真中之美，美與真的關(guān)系好比詩(shī)與畫的關(guān)系，所謂“詩(shī)中有畫，畫中有詩(shī)，”也就是“美”中有“真”，“真”中有“美”。美以真為基礎(chǔ)，承認(rèn)理性對(duì)感性的統(tǒng)帥作用?！按酥杏姓嬉狻?，語(yǔ)文教師首先要將“真意”解釋清楚，這是語(yǔ)用知識(shí)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生自己辨別，雖然，“欲辨已忘言”，但“言”與“意”融合能形成一種整體審美的過(guò)程?！罢嬉狻钡淖罡呔辰绮皇怯谩把浴北磉_(dá)，而是“忘言”，也就是說(shuō)，“真意”只能在審美中實(shí)現(xiàn)。為了實(shí)現(xiàn)自己標(biāo)榜的“真語(yǔ)文”而努力解釋“真”，教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)行向?qū)W生灌輸“真意”，為“真”而“真”的教學(xué)只可能是徒勞的。那么理性（真）究竟是如何作用于感性（美）呢？怎樣實(shí)現(xiàn)“言”與“意”的磨合？康德判斷力的概念這樣解釋，“在給自然賦予目的和意圖的過(guò)程中，就引起了人愉快的情感。一個(gè)表象上根本不能成為任何知識(shí)成分的那種主觀的東西，就是與這表象結(jié)合著的愉快或不愉快?！痹谶@里，對(duì)象由于它的表象與情感相結(jié)合，康德稱之為合目的性。這種合目的性也就是客體與感性中起作用的理性能力的適合。但這種“合目的性”來(lái)源于人類先驗(yàn)理性。如果從馬克思的唯物主義歷史觀的研究來(lái)看，人類這樣“合目的性”并不神秘，它來(lái)源于人類的社會(huì)實(shí)踐。語(yǔ)文美學(xué)中的“合目的性”來(lái)源于日常語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐。 實(shí)踐是人類自覺(jué)自我的一切行