初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究(可編輯)

初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究蘇州大學學位論文獨創(chuàng)性聲明本人鄭重聲明所提交的學位論文是本人在導師的指導下,獨立進行研究工作所取得的成果。除文中已經注明引用的內容外,本論文不含其他個人或集體已經發(fā)表或撰寫過的研究成果,也不含為獲得蘇州大學或其它教育機構的學位證書而使用過的材料。對本文的研究作出重要貢獻的個人和集體,均已在文中以明確方式標明。本人承擔本聲明的法律責任。期壁妄論文作者簽名到絲蘇州大學學位論文使用授權聲明本人完全了解蘇州大學關于收集、保存和使用學位論文的規(guī)定,即學位論文著作權歸屬蘇州大學。本學位論文電子文檔的內容和紙質論文的內容相一致。蘇州大學有權向國家圖書館、中國社科院文獻信息情報中心、中國科學技術信息研究所含萬方數據電子出版社、中國學術期刊光盤版電子雜志社送交本學位論文的復印件和電子文檔,允許論文被查閱和借閱,可以采用影印、縮印或其他復制手段保存和匯編學位論文,可以將學位論文的全部或部分內容編入有關數據庫進行檢索。涉密論文口本學位論文屬在年一月解密后適用本規(guī)定。非涉密論文口期論文作者簽名翌型導師簽名期占址初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究中文摘要初中“食品與健康生物校本課程開發(fā)的實踐研究中文摘要中文捅斐校本課程開發(fā)是我國新一輪課程改革的重要內容,是社會發(fā)展、時代進步、民主意識深入人心的必然發(fā)展方向。校本課程開發(fā)對于學校特色化建設、教師專業(yè)化發(fā)展、學生個性化的成長,都有著國家課程、地方課程無法替代的作用。本研究是在校本課程開發(fā)的理論指導下,結合學校特有的校園文化,結合本校學生飲食與健康現狀以及中學生身心特點和需要,對初中食品與健康校本課程進行了開發(fā)和實踐。包括環(huán)境分析、課程目標設置、課程內容選擇、課程實施以及課程評價。旨在通過學習使學生關注健康、關注生活、關注社會使學生在學習中激發(fā)興趣、在活動中展示個性和能力在多元評價中客觀地認識自己和評價他人。研究結果表明初中食品與健康校本課程開發(fā)和實踐很好地完成了課程目標,到達了良好的教育教學效果,充分體現了初中生物教育面向全體學生、提高生物科學素養(yǎng)、倡導探究性學習的課程理念。關鍵詞校本課程開發(fā)食品與健康實施和評價初中生物作者孫艷指導老師朱玉芳副教授英文摘要初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究,”,、,”,日三王口求月舌一、選題緣由二、研究意義三、研究方法第一部分校本課程及校本課程開發(fā)的理論研究相關概念的界定一校本課程和校本課程開發(fā)國家課程、地方課程、校本課程及初中“食品與健康”校本課程開發(fā)校本課程與選修課、活動課國內外校本課程開發(fā)的背景和現狀分析國外校本課程開發(fā)的研究和實踐我國校本課程開發(fā)的歷程和現狀我國生物校本課程開發(fā)現狀校本課程開發(fā)的理論基礎校本課程開發(fā)的意義校本課程開發(fā)的原則校本課程開發(fā)的類型和流程第二部分初中“食品與健康”校本課程開發(fā)的環(huán)境分析初中“食品與健康”校本課程開發(fā)的必要性初中生飲食現狀調查分析不良飲食習慣對初中生的影響社會食品問題的復雜性初中“食品與健康”校本課程開發(fā)的可行性學校發(fā)展方向分析師資情況分析學生需求分析第三部分初中“食品與健康”校本課程開發(fā)過程校本課程目標的設置課程目標概論初中“食品與健康校本課程目標的設置校本課程的內容校本課程內容選擇原則初中“食品與健康校本課程的具體內容第四部分初中“食品與健康”校本課程的實施課程實施內涵初中“食品與健康”校本課程的實施途徑學校的組織教師的教學學生的學習案例分析案例案例第五部分初中“食品與健康”校本課程的評價校本課程評價的內涵初中“食品與健康”校本課程評價的實施對課程的評價對學生的評價第六部分結論與反思校本課程開發(fā)與實施的結論促進了學生的發(fā)展促進了教師的發(fā)展實踐后的問題反思改進方向參考文獻附錄附錄一中學生飲食營養(yǎng)調查問卷表附錄二生物校本課程開發(fā)前的學生調查問卷附錄三江陰初級中學校本課程開發(fā)可行性評價表附錄四江陰初級中學校本課程課堂教學評價表附錄六試點班營養(yǎng)知識測試卷附錄七學生自制問卷調查表附錄八訪談記錄附錄九學生小論文附錄十學生自制手抄報附錄十一學生實驗報告附錄十二學生獲獎證書附錄十三教師獲獎證書攻讀學位期間公開發(fā)表的論文后記初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究丹舌上一刖舌一、選題緣由一、述越豕出一順應社會發(fā)展趨勢,滿足課程改革要求進入世紀,隨著知識經濟的到來,科學技術日新月異、迅猛發(fā)展,各國間競爭日益演化為對創(chuàng)新型、實踐型人才的競爭。而在我國長期實行的應試教育已無法滿足社會發(fā)展的需要,在此社會背景下,新一輪課程改革順勢而生。年月教育部在基礎教育課程改革綱要試行中提出“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時,應視當地社會、經濟發(fā)展的具體情況,結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢,學生的興趣和需要,開發(fā)或選用適合本校的課程?！毙１菊n程開發(fā)已成為課程改革的焦點,己關乎社會發(fā)展的方向,因此筆者選擇了校本課程開發(fā)作為研究課程。二傳承學校文化傳統(tǒng),彰顯學校時代特色筆者所處江陰高中教育集團是所百年名校,在百余年的辦學過程中,學校始終貫徹以生為本的教育理念,以培養(yǎng)時代領跑者為辦學目標。在目前知識經濟時代背景下,學校更是把發(fā)展學生個性,培養(yǎng)學生實踐創(chuàng)新能力,作為學校特色化辦學的核心。學習積極倡導校本課程開發(fā)、實踐和研究,這也為本課題創(chuàng)設了良好的研究平臺,提供了充足的研究保障。二、研究意義一培養(yǎng)學生良好生活習慣,滿足身心發(fā)展的需要新課程強調“加強課程內容與學生生活以及現代化社會和科技發(fā)展的聯系,關注學生的學習興趣和經驗?！笨梢姟皩W以致用”、“做中學這些都是新時代賦予課程更生活化的內涵。所謂“民以食為天,日常飲食與學生的生活戚戚相關,合理飲食以及食品安全對于青少年的健康成長關系極為密切。但目前初中生對于食品安全問題知曉率參差不齊,對于食品安全認識不夠深入。初中生往往追求食物口味花樣而忽略食品安全食品營養(yǎng),從而導致初中生的健康問題十分嚴重。而在目前使用的蘇科版初中教育部基礎教育課程改革綱要試行【】初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究前言生物必修課程教材中,對于食品與健康的相關內容,分布比較零星,知識前后關聯不夠緊密,學生在學習中往往出現前學后忘的現在,對于生活的指導作用微乎其微。因此在初中階段系統(tǒng)開展食品與健康校本課程開發(fā)和研究,加強課程與生活實踐的聯系,滿足初中生身體發(fā)育的需要,促進學生選擇健康的生活方式是相當重要的。二增強學生本土文化意識,弘揚傳統(tǒng)飲食文化在目前多元文化影響下,青少年學生在飲食選擇中熱衷“洋食品、洋口味”對于西方飲食說得頭頭是道,而對本土傳統(tǒng)飲食習俗卻一無所知,這些現象很普遍。本課題研究以食品為載體,以本土飲食文化為核心,體現地域特色,使學生通過豐富的體驗與學習,增強對本地飲食文化的了解,提升學生的人文素養(yǎng),培養(yǎng)學生關注生活關注社會的意識,喚起學生熱愛生活、熱愛家鄉(xiāng)的情感,逐步形成適應社會服務社會的責任感。三提高教師專業(yè)素養(yǎng),倡導教師專業(yè)化發(fā)展在新時代背景下,教師不僅僅是傳授知識的“教書匠”,教師的內涵更為豐富教師不僅僅是課程的執(zhí)行者,教師的任務更為廣泛。教師既是課程的執(zhí)行者,也要成為課程的開發(fā)者、評價者。校本課程開發(fā)為教師發(fā)展提供了廣闊的平臺,在校本課程開發(fā)和實踐過程中,教師參與了理論學習,課程開發(fā)和課程實踐,通過校本課程開發(fā),讓教師的生物專業(yè)素養(yǎng),課程理論知識,以及教學實踐和評價都得到了較大的提升。四豐富初中生物校本課程研究資料顯示,目前相關研究已有陳馥雅進行了高中生物校本課程開發(fā)的研究研究劉德慶進行了結合當地特色資源開發(fā)校本課程的探索研究李輝研究了高中生物校本課程開發(fā)實踐中的若干問題葉本剛進行了生物教師參與校本課程開發(fā)的研究朱覺香對初中生物校本課程進行了深刻的思考等。這些給本課題的研究提供了理論與實踐的素材,但從資料中發(fā)現中學生物校本課程研究重要集中于高中階段且以理論研究為主,初中階段校本課程開發(fā)實例相對較少,而初中生食品與健康的校本課程則更鮮見報道。這就為本課題研究提供了可能的空間,同時本課題的研究也可為初陳雅馥高中生物校本課程開發(fā)的實踐研究【】東北師范大學碩士專業(yè)學位論文,劉德慶“海濱生物”校本課程開發(fā)的實踐研究【】華東師范大學專業(yè)碩士學位論文,李輝高中生物校本課程開發(fā)實踐中若干問題的研究【】東北師范大學碩士學位論文,葉本剛生物教師參與校本課程開發(fā)的研究【】福建師范大學碩士學位論文,朱覺香“新課程新思考”對初中生物校本課程開發(fā)的一點思考】中學生物學,前言初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究中生物教師提供一個實例。因此筆者在以初中生物必修內容為基礎,以食品與健康為主線,以實踐探索為主要方式,提出了初中食品與健康校本課程開發(fā)的實踐研究這個課題。三、研究方法本課題主要采用了文獻法、調查法、實驗法等具體的研究方法開展研究。一文獻法筆者通過圖書館、網絡等途徑收集和研讀了國內外有關校本課程開發(fā)、食品與健康等相關理論和研究的專著及文章,通過整理、分析、比較和綜合,為本研究提供理論依據和支撐。二調查法問卷調查筆者以江陰初級中學學生為調查對象,進行不記名問卷調查,分析本校學生飲食習慣和行為的現狀分析學生對本研究的現實需要。在本研究實施過程中,本校校本課程開發(fā)組的領導,也通過對相關人員問卷調查,評價本課程研究的可行性和實效性。訪談調查通過對本校生物教師進行訪談,了解本校生物教師對本課題研究的認知度和認同度,通過對學生進行訪談,了解學生接受本課題研究后的情感、態(tài)度等方面情況,以及為本課題研究提供了許多寶貴的建議。測驗調查通過對實驗班與對照班進行階段性測驗,比較分析測驗結果,作為本研究有效性的依據之一。三實驗研究法在江陰初級中學初一年級各班挑選部分學生組建成實驗班。通過有計劃地實施本校本課程相關內容,來研究本課題有效性。在實驗過程中及時,結經驗教訓,及時提煉和完善。第一部分初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究第一部分校本課程及校本課程開發(fā)的理論研究相關概念的界定校本課程和校本課程開發(fā)校本課程其實質上是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的開放民主的決策過程,即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區(qū)人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動。校本課程開發(fā)這一概念則于年,在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的校本課程開發(fā)國際研究會上,菲呂馬克,和麥克米倫,兩位學者首先提出,他們當時把它界定為學校中的教師對課程的計劃、設計和實施。此后各國專家學者紛紛提出從不同側面和角度對這一概念進行研究和闡述。斯基爾貝克,校本課程開發(fā)是由學校教育人員負責學生學習方案的規(guī)劃、設計、實施和評價。沃爾頓,校本課程發(fā)展,其結果可以是教材的選擇、改編,也可以是教材的新編。經濟合作與發(fā)展組織校本課程開發(fā)是學校自發(fā)的課程開發(fā)過程,過程中需要中央與地方教育當局的權利、責任重新分配。埃格爾斯頓,校本課程是一種過程。在這種過程中,學校運用有關資料,通過合作、討論、計劃、實驗、評價來開發(fā)適合學生需要的課程。黃政杰校本課程開發(fā)是以學校為中心,以社會為背景,透過中央、地方和學校三者權利責任的再分配,賦予學校教育人員權責。由學校教育人員結合校內外資源與人力,主動進行學校課程的計劃、實施與評價。張嘉育校本課程是指學校為達成教育目的或解決學校教育問題,以學校為主體,由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區(qū)人士主導,所進行崔允郭著校本課程開發(fā)理論與實踐】北京教育科學出版社,徐玉珍著校本課程開發(fā)的理論與案例】北京人民教育出版社,崔允郭著校奉課程開發(fā)理論與實踐【】北京教育科學出版社,初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究第一部分的課程開發(fā)過程與結果。劉電芝、陽澤校本課程開發(fā)可以概括為以學校為基地,以滿足學生需要和體現學校辦學理念與特色為目的,由學校采取民主原則和開放手段,由教師按一定課程編制程序進行的課程開發(fā)。徐玉珍校本課程開發(fā)“是在學校現場發(fā)生的,以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導,依據學校自身的性質、特點、條件以及可利用和開發(fā)的資源,由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的,旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動,是一個持續(xù)動態(tài)的課程改革的過程。國內外的學者們從不同角度界定了“校本課程開發(fā)的定義,詮釋了“校本課程開發(fā)”的內涵。有的定義強調了開發(fā)的策略,有的側重于課程開發(fā)的結果,有的把它定義為是一場課程管理制度的變革,有的從權利重新分配的角度論述,有的則強調校內外人士共同開發(fā)。綜合眾多學者們的觀點,筆者理解校本課程開發(fā)是根據本國當地當時的社會發(fā)展情況,以學校為基地,利用一切教育資源,以教師為開發(fā)主體,通過與專家學者、學生家長、社會相關人士合作,開發(fā)和實施符合學生年齡特點、心理發(fā)展特點、滿足學生個性發(fā)展需要,能提高學生相關能力的課程開發(fā)。國家課程、地方課程、校本課程及初中“食品與健康”校本課程開發(fā)國家課程是國家教育行政部分規(guī)定的統(tǒng)一課程,它體現國家的意志,是為未來公民接受基礎教育之后要達到的共同素質而開發(fā)的課程地方課程實在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內,由省一級的教育行政部分或其授權的教育部門,依據當地的政治、經濟、文化、民族等發(fā)展需要而開發(fā)的課程校本課程是以學校為主體,以國家課程和地方課程為基礎,充分利用當地各種的教育資源,通過對本校學生的需求進行科學評估后,開發(fā)出的利于學校特色發(fā)展,利于教師專業(yè)化成長,利于學生全面發(fā)展的課程。校本課程與國家課程、地方課程之間并不是相互對立,而是有著密不可分的聯系,“校本課程”是與“國家課程”、“地方課程”相對應的課程板塊,它們共同構成我國基礎教育課程體系的有機整體。國家課程是地方課程和校本課程開發(fā)的基礎地方課朱慕菊著走進新課程】北京師范大學出版社,第一部分初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究程是國家課程目標在不同地區(qū)的具體化,也是校本課程開發(fā)的重要依據,起到了國家課程和校本課程的溝通橋梁作用校本課程既是地方課程的具體化,也是對國家課程的重要補充。國家課程和校本課程又是兩種不同的開發(fā)模式。國家課程往往是由很多教育專家根據有我國的具體國情和當時的教育環(huán)境來決策開發(fā)的。采用研制開發(fā)推廣的課程開發(fā)模式,是一種“自上而下”的決策,從而保證國家實施的課程覺有統(tǒng)一性和權威性。而校本課程則是一種“白下而上”的教育決策,常由學校領導、教師、學生和家長共同開發(fā),以滿足學生、學校、社區(qū)的發(fā)展需要。校本課程往往具有差異性和針對性。表兩種課程開發(fā)模式的比較項目國家課程開發(fā)校本課程開發(fā)以開發(fā)國家共同統(tǒng)一的課程方案為以開發(fā)符合學生、學習或地方等特殊需課程目標目標。要的課程目標為方案。所有的課程利害關系的人士均有參與開課程開發(fā)是學者專家的權責,只有校參與人員發(fā)課程開發(fā)的權責。學校成員與校外人外的學者專家有權參與課程開發(fā)。士都可參與開發(fā)。課程即書面的課程文件,是計劃好的課程即教育情境與師生互動的過程與結課程觀課程方案。果。學生無個別差異,是被動的學習個學生不但有個別差異,也有主動構建學學生觀體,課程可以在事前做好詳細、完善習的能力,課程因學生需要進行調整。的計劃。教師是課程的實施者,教師的職責就教師是課程的研究者、開發(fā)者和實施者,教師觀是依照設計好的課程方案加以忠實教師有主動詮釋課程、開發(fā)課程的能力。的呈現。由此可見,校本課程開發(fā)和國家課程開發(fā)既有區(qū)別,但又不是對立的,而必要地補充和延續(xù)。初中“食品與健康”校本課程開發(fā)是在新課程理念下,學校根據初中學生發(fā)展需要,開發(fā)和利用當地各種教育資源,旨在通過系統(tǒng)整合食品知識和健康知識,從而培養(yǎng)初中生良好飲食習慣,提高健康意識的課程開發(fā)。校本課程與選修課、活動課校本課程是我國三級課程管理的組成部分,是校本課程開發(fā)的產物。它是相對于張家育校本本位課程發(fā)展【】臺北臺灣師大書苑,初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究第一部分國家課程、地方課程而言的由學校自主開發(fā)的課程。其概念屬于課程管理范疇。選修課是與必修課相對應的課程類型,它是根據學生是否有權選擇所設置的課程來劃分的?；顒诱n是指能滿足學生發(fā)展需要,通過一系列活動而實施的課程。它是與學科課程相對應的。由此可見這三個課程概念有著不同的界定標準,是不能混為一談的,校本課程的范疇要比選修課和活動課的范疇大,內容也更為豐富。校本課程與選修課、活動課之間亦有著緊密的聯系。當國家從單一的必修課程,增加了選修課、活動課,這是我國課程改革的一大發(fā)展。此舉為學生開創(chuàng)了更廣闊的學習空間,有了更多的選擇機會,滿足了各類學生發(fā)展的需要,同時也為教師的發(fā)展提供了平臺。選修課、活動課開發(fā)初衷與校本課程開發(fā)的目的是一致的。目前我國校本課程開發(fā)的形態(tài)以“校本課程的開發(fā)”這一模式,即國家預留一部分課時,由學校自行開發(fā)。在學校自行開發(fā)的課程中,選修課、活動課占了很大比例。那些為了選修而開設的選修課、為了活動就開設的活動課、或者直接移植其他學校模式的選修活動課,沒有總體的規(guī)劃、沒有前期的調研、沒有系統(tǒng)的開發(fā)流程,是不能真正體現與滿足學生的需求,只會造成課程開設的隨意性和無序性。這些缺乏課程意識支撐的“選修課、活動課”是不能稱之為校本課程的。而一些經過合理論證和設計,能滿足學生興趣、愛好和發(fā)展的選修課、活動課則具有一定校本課程的意義,是校本課程開發(fā)的基礎和素材。以“校本課程開發(fā)”理念為平臺,以“三級課程管理”的政策為保障,學校選修課、活動課的才能能真正落實和開展,而且課程發(fā)展的整體性和系統(tǒng)性才能有所保證,才能真正從“選修課、活動課”走向校本課程。國內外校本課程開發(fā)的背景和現狀分析國外校本課程開發(fā)的研究和實踐校本課程開發(fā)這個新概念源于對世紀五六十年代課程發(fā)展的反思,最早出現于世紀年代,由于政治體制和教育傳統(tǒng)上的差異,校本課程開發(fā)在不同的國家有著不同的發(fā)展背景、發(fā)展歷程和發(fā)展特點。美國,自世紀年代末期,為了在美蘇競爭中獲得全面優(yōu)勢,一場以提高全民科學素質、則強國防力量的全國性課程改革展開了。但這場“自上而下”的課程改初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究第一部分革運動未到年便宣告失敗。這引發(fā)了課程改革的相關人員的反思。同期,美國民主運動此起彼伏年代末興起的黑人民權運動、年代美國青年學生運動以及在此期間興起了女權運動的第二次浪潮。這都是民眾注重自我價值,希望展現個性差異的集中體現。這場轟轟烈烈的民主運動對教育產生了巨大的影響,民眾希望參與到對課程的決策,而校本課程開發(fā)的理念也回應了這種民主的需求。此外,教師知識水平、學歷層次的不斷提高,以及全社會對于教師專業(yè)化的認同,使教師作為專業(yè)人士,要求擁有對自己專業(yè)內事務的決定權的呼聲也越來越高漲。在此背景下,美國的校本課程開發(fā),在美國各州各地方學區(qū)開展起來。美國的教育行政體制是教育分權制,美國聯邦政府沒有管理教育的權限,而是由各州自行負責和管理。各州把權力下放給地方學區(qū)。各學區(qū)開發(fā)具有地域特色的課程。地方學區(qū)是美國教育系統(tǒng)的支柱。年代中期,“學校改進”運動使學校更多得參與到課程開發(fā)中去,帶動了學校自主的課程決策。美國校本課程開發(fā)的參與人員既包括學校人員,也有社區(qū)人士參與,各專業(yè)協會也積極參與推動了校本課程開發(fā)得進程。英國是傳統(tǒng)的教育分權制國家,教師享有較高的專業(yè)自主權。在世紀七八十年代起,英國政府內部既有致力于為歲學生開發(fā)統(tǒng)一的國家課程的教育機構和團體,也有各種各樣支持校本課程開發(fā)的組織。英國校本課程開發(fā)的形式內容也是多樣化的。既有對國家課程的調整、優(yōu)化、和改編,也有完全發(fā)在學校內部,根據學校自身條件開發(fā)的課程。英國校本課程的開發(fā)更多的體現多元化、個性化,以及各門學科的綜合化。澳大利亞的校本課程的開發(fā)自六十年代以來就備受關注,收到許多州教育部分的大力支持。年,在堪培拉建立課程開發(fā)中心,年,維多利亞州成立了課程咨詢委員會,建議并敦促各學校開展自己的地方性課程,特許學校設立“課程日”,這天教師不用上課,專門討論規(guī)劃課程開發(fā)。進入年代后,澳大利亞許多省的教育系統(tǒng)建立省級課題框架給予學校更大的靈活性來實施校本課程開發(fā)。其中一項重要成果建立了一個有所學校參與的全澳聯盟,網絡為實施校本課程開發(fā)提供了支持。校本課程開發(fā)不僅在教育分權制國家開展的如火如荼,在一些教育集權制國家如徐玉珍校奉課程開發(fā)背景、進展及現狀【】比較教育研究,趙建中澳火利亞的校本課程開發(fā)訪澳大利亞柯廷大學馬什教授【】全球教育展望,初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究第一部分法國、德國、奧地利、以色列等國校本課程開發(fā)的呼聲得到了政府和民間的支持。法國是傳統(tǒng)的教育期權制國家,從拿破侖時期起就長期實行統(tǒng)一的國家課程。在全球民主化浪潮的沖擊下,特別是年發(fā)生的“五月風暴”運動,使政府從年起沒改革了課程行政體系,規(guī)定可以由學校根據一定目的自由支配年授課總時數的,這就是所說的“自由支配課程”。年關于中央和地方政府新的分權法令,為教育管理體制改革奠定了基礎。年月日全面實施新的管理制度以來,地方和學校在課程編制中的權力得到加強和擴大,目前逐漸形成了以國家課程為主,國家課程、地方課程和學校課程共同構成學校課程體系的新的課程行政體制。我國校本課程開發(fā)的歷程和現狀香港受英國教育政策的長期影響,較早地接受了校本課程開發(fā)的新理念。在政策層面,年“教育顧問團”建議政府鼓勵校本課程開發(fā)年,教育署成立課程開發(fā)處,提出一些類課程改革計劃年“課程發(fā)展議會”將校本課程開發(fā)的推動列為香港教育改革的當務之急。在實踐方面,自世紀年代末,香港地區(qū)就開始推行校本課程開發(fā),提出并實施了多項課程開發(fā)方案。其中最為典型的是“校本課程設計計劃”和“課程裁剪計劃?！靶１菊n程設計計劃目的是學校課程更能符合學生的個性發(fā)展,鼓勵教師積極參與課程發(fā)展提高教師專業(yè)化水平,從而使學校更好地適應社會的需要和發(fā)展。“課程裁剪計劃則是更集中關注學生發(fā)展,特別是學業(yè)成績不良的學生。通過對現行中央課程加以裁剪和重組,讓學困生重塑自信,培養(yǎng)積極地態(tài)度和習慣,從而縮小與正常程度學生的成績差距。我國臺灣地區(qū)于年代中區(qū)后期開始關注校本課程開發(fā),于年頒布了國民教育階段九年一貫課程總綱,賦予學校和教師許多課程自主權。年月起,臺灣地區(qū)進行了新課程的試辦,一些學校嘗試著校本課程開發(fā)的實踐運作。這些地區(qū)校本課程開發(fā)的案例,都取得了很大的成功,獲得了很多的令人驚喜的成果,同時在實施過程發(fā)現的一系列問題和教訓,也為我國后來廣泛開展的校本課程開發(fā)的理論研究和實踐操作提供了寶貴的經驗。徐玉珍校本課程開發(fā)的理論與案例【】北京人民教育出版社,吳剛平臺灣校本課程開發(fā)的理念與實踐【/第一部分初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究長期以來中國大陸一直推行搞“一綱一本”高度集中地國家課程開發(fā)模式和課程管理體制。從年代后期開始,中央允許部分地區(qū)開發(fā)一些具有地方特色的課程改革方案。年月,中共中央、國務院頒布關于深化教育改革,全面推進素質教育的決定提出要“調整和改革課程體系、結構、內容,建立新的基礎教育課程體系,試行國家課程、地方課程和學校課程。”年,教育部頒布基礎教育課程改革綱要試行,提出在課程管理方面要“改革課程管理中過于集中的傾向,建立國家、地方、學校三級課程管理政策,即保證基礎教育的基本質量,又提高課程的適應性”。校本課程開發(fā)的內涵有兩種理解,一種著眼點為“校本的課程開發(fā)”,學校對實施的所有課程整體都有決策權。美國、英國等教育分權制國家采用這種形態(tài)進行校本課程開發(fā)。另一種理解為“校本課程的開發(fā)”,其開發(fā)形態(tài)為國家在課程計劃中預留的課時,這部分預留課時由學校自主進行課程開發(fā),其余部分國家、地方開發(fā)?？梢姟靶１菊n程”是與“國家課程”、“地方課程”相統(tǒng)一相補充,我國大陸地區(qū)主要發(fā)展的以此理論為基礎的校本課程開發(fā)。校本課程開發(fā)在中國大陸的發(fā)展經歷了三個階段第一階段僅限于教學意義上的課程活動,如年代末開始出現的小發(fā)明、小創(chuàng)作、小論文等第二課堂形式。年代中期各地各中小學逐步形成“課堂教學、課外活動相結合”的模式,提高了課外活動的地位。第二階段是國外校本課程開發(fā)的影響下,少數學校進行了規(guī)范的以學校為基地的課程整合實踐活動,這是校本課程開發(fā)實踐模式的探索階段。在這個階段江蘇省錫山高級中學在課程專家的指導下開展了校本課程的規(guī)范開發(fā),形成了較有特色的校本課程發(fā)展計劃。第三階段則是年月,隨著國務院召開全國基礎教育工作會議,發(fā)表了國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定,指出“試行國家、地方、學校三級課程管理”在國家政策層面上對校本課程開發(fā)作了規(guī)定,標志著中國校本課程開發(fā)新時代的到來。這個階段大量的理論研究和開發(fā)實踐在全國各地中小學展開,取得了階段性的研究成果。我國生物校本課程開發(fā)現狀總體來看,校本課程開發(fā)在經濟相對發(fā)達的大城市、東部沿海地區(qū)發(fā)展的相對成安桂清研究型課程微探課程教材教法【】崔允郭,夏雪梅校本課程開發(fā)在中國【】北京大學教育評論,初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究第一部分熟校本課程開發(fā)的學校多分布在高中和小學生物學科校本課程開發(fā)的實踐研究主要集中在對國家教材的知識拓展,與高考升學有著緊密聯系。而形成完整知識體系,培養(yǎng)學生良好生活習慣的校本課程開發(fā)比較少,而初中階段的生物校本課程開發(fā)則更少。校本課程開發(fā)的理論基礎校本課程開發(fā)的意義從課程角度看,校本課程開發(fā)是對傳統(tǒng)課程模式的突破,適應社會發(fā)展受應試教育的長期影響,傳統(tǒng)課程以“傳遞接受”型模式為主。這種模式雖然在短時間能“灌輸”給學生大量的信息,但實質上學生很難有效自主地對這些外來信息加以分析、整合和應用,長此以往對學生的思維能力、創(chuàng)造能力以及批判意識都是有所限制的。傳統(tǒng)的課程模式過度強調知識的邏輯性、完整性和嚴密性而往往忽視知識的時代性、實用性和遷移性。使知識與時代發(fā)展脫節(jié)、知識與生活實踐脫節(jié)、知識與其他學科脫節(jié)。當今社會,知識和信息爆炸式的發(fā)展,知識更新和創(chuàng)新日新月異。社會需要能將理論和實踐相結合的綜合人才,需要能革新技術的創(chuàng)新人才,顯然傳統(tǒng)課程模式下培養(yǎng)的人才很多都不能滿足時代的需要、社會的需要。校本課程開發(fā)的課程理念認為“課程是知識、課程是經驗、課程是活動”。這樣的課程角度,即強調學習過程中對已有知識的傳承,更強調發(fā)揮學生的主觀能動性,這與素質教育的基本思想一致,也是與社會發(fā)展需要相一致。、從學生角度看,校本課程開發(fā)利于學生個性發(fā)展,滿足差異需求,在單一國家課程開發(fā)的背景下,國家課程受教育者所要達到的共同要求,因此對不同地區(qū)不同環(huán)境的學生往往采用相同的教材、相同的教學方法和相同的評價標準,其結果是“味成績論成敗。這種教育體制培養(yǎng)的學生會出現高分低能、怕學厭學的情況。其根本原因就是課程設置未考慮到學生獨特的興趣愛好,未考慮到學生個性發(fā)展的多樣性。知識經濟時代的一個顯著特征是以人為本,尤其需要彰顯人的創(chuàng)造性和獨特性,校本課程開發(fā)是與社會多元性需求相符合。校本課程開發(fā)中設置了選修課,學生對學第一部分初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究習課程有一定的選擇權,滿足了學生心理需求,尊重了學生的興趣、愛好和特長。校本課程中開設的活動課,是遵循現代“課程”理念,讓學生在活動中獲取知識、在活動中構建知識、在活動中鍛煉能力。校本課程開發(fā)中采用了過程性評價和檔案袋評價方式,關注了學生能力發(fā)展多元化,有利于激勵學生創(chuàng)新意識。校本課程開發(fā)兼顧了國家課程對受教育者的基本共同要求,又滿足了每一個個體的發(fā)展需要,達到社會與個體的和諧統(tǒng)一。、從教師角度看,校本課程開發(fā)有利于教師專業(yè)化發(fā)展,提高綜合能力年聯合國科教文組織發(fā)表關于教師地位的建議提出“教育工作應被視為專門職業(yè)。這種職業(yè)是一種形態(tài)的公眾服務,它需要教師的專業(yè)知識及特殊技能。而且,這些知識和技能需要經過持續(xù)的努力和研究才能獲得并維持。這實際上正式認定教師是專業(yè)工作者。成為專業(yè)工作者的一個重要條件就是擁有專業(yè)自主權。教師專業(yè)化發(fā)展已成為全世界教育發(fā)展的趨勢。但在我國很長一段時間內,受國家課程單一管理的限制,教師對自己專業(yè)內的事務所擁有的決定權是很有限的。教師的工作是按照國家課程目標和計劃,機械地執(zhí)行“教書育人”。對于教材的選編、課時的安排、課型的選擇幾乎沒有話語權,很多教師在長期的教學實踐中變成只會完成上級教育部門任務的“教書匠”。而校本課程開發(fā)的理念卻認為教師是課程開發(fā)的主體,他們擁有自主決策的權利。這種角色的轉變和權利的擴展,對教師的要求也進一步多元化。教師不僅需要擁有深厚的學科專業(yè)知識,還需用有教育教學專業(yè)技能,更重要的是還要有課程開發(fā)的理念、知識和技能。這就促使教師需不斷學習和發(fā)展,同時加強與其他教育工作者、加強與課程專家、加強與社區(qū)人員等合作交流。校本課程開發(fā)既給教師搭建了施展才華的舞臺,又給教師提出了更高更新的要求既有利于提升教師專業(yè)技能,也有利于培養(yǎng)教師的專業(yè)精神。實踐表明,校本課程開發(fā)能提高教師綜合能力,其最大的收益者是教師。、從學校角度看,校本課程有利于學校形成獨特的校園文化,實現特色辦學在以往單一僵化的管理體制下,學校的日常工作和活動都有很多限制,許多地區(qū)都出現了“千校一面的現象。隨著我國經濟飛速發(fā)展和國民思想意識的多元化,這“臺灣課程與教學委員會主編學校本位課程與教學創(chuàng)新【】臺北揚智文化,初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究第一部分種教育現象顯然不能滿足社會、家長、學生對教育個性化、教育特色化的需求。目前國家教育實行的“國家、地方、學?！比壒芾?擴大了學校管理的自主權,校本課程開發(fā)的主體真正體現為學校。學校根據自身的辦學條件,開發(fā)出滿足學生個性發(fā)展的課程,形成獨特的校園文化,辦成了學生喜歡、家長滿意、社會認可的特色學校。同時學校在校本課程開發(fā)過程中,加強對教師培訓,加強了與校外專家、社區(qū)人員的交流,整體上提升了學校的辦學水平,社會的影響力和市場的競爭力。校本課程開發(fā)的原則整體性和科學性相統(tǒng)一校本課程開發(fā)必須與國家課程、地方課程相協調相統(tǒng)一,防止與國家課程相違背或相重復。校本課程開發(fā)是個連續(xù)整體、有規(guī)劃的過程,開發(fā)的內容間有著必然聯系,切不可零敲碎打、東一榔頭西一棒的隨意地對知識的加減和修改?？茖W性也是校本課程開發(fā)的首要原則,教師必須保證開發(fā)傳授給學生的知識經驗是正確的,而不是道聽途說,只有科學的知識才能保證培養(yǎng)出正確世界觀和認知觀的學生。地區(qū)性與多樣性相并存校本課程實際是地方課程在不同學校間的具體體現,因此區(qū)域性的文化傳統(tǒng)、生活習慣都對校本課程開發(fā)有很大的影響。校本課程開發(fā)與當地民俗特點、當地生產生活、當地社會環(huán)境相結合,符合培養(yǎng)學生適應社會發(fā)展的能力要求。校本課程開發(fā)的豐富多彩內容,是學生根據自身愛好和興趣選擇的基礎多種多樣的活動類型,是培養(yǎng)學生多元化能力的保證?？尚行耘c發(fā)展性相兼顧校本課程開發(fā)要根據學校實際辦學條件如社會需求、師資條件、實驗條件、經費保證、課時安排等因素綜合考慮。課程內容的設計要充分考慮學生年齡特點、知識特點、能力特點和個性差異。同時開發(fā)的課程要有所留白,讓學生有進一步探索的欲望,從而達到發(fā)展學生自主求知的能力。合作性與互補性相結合校本課程開發(fā)過程是民主開發(fā)就、集思廣益的決策過程。教師在開發(fā)中不可能單打獨斗或閉門造車,而是需要教師間互相交流討論,取長補短。當教師的課程開發(fā)理論和課程開發(fā)能力普遍不高,需要向校外課程專家請教。當教師的開發(fā)素材不夠是,第一部分初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究則需要相社區(qū)相關人士請教,充分開發(fā)課程資源。只有通過充分互補合作后的校本課程,才能滿足學生需要,才能在教學中讓學生感受合作。校本課程開發(fā)的類型和流程我國開展的校本課程開發(fā),絕大多數是基于“校本課程的開發(fā)”的理解,即對學校內部分課程開發(fā)的活動。從校本課程開發(fā)活動的具體方式看,則可分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等活動。因此,校本課程丌發(fā)的活動方式是一種多樣化的框架。圓遙教癢教籟與投靜搬梅廠焉夏訂教搏個俺小組壘儺蛾個人臺俸圖校本課程開發(fā)活動的類型結構模型一般意義上的校本課程開發(fā)則可能是涉及上述諸多方面的若干組合類型。學校根據自身的辦學條件和理念,明確自己校本課程開發(fā)的活動類型,才能推動校本課程的順利進行。校本課程開發(fā)的流程很多學者都提出了不同的程序觀點,其中以下幾類是較常用的實施程序。斯基爾貝克的程序他認為該程序有五大步驟,即首先分析學校的實踐情況,根據分析結果擬定切實可行的目標,構建何時的課程方案,最后進行解釋、交付實施并進行跟蹤與方案的重建。這個五個步驟沒有固定的先后順序,學?？筛鶕嵺`情況,從任何一步開始實施,也可以幾個步驟同時實施。崔允郭著校本課程開發(fā)理論,實踐【】北京教育科學“版社,崔允郭著校本課程開發(fā)理論與實踐【】北京教育科學版社,初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究第一部分圖斯基爾貝克的校本課程開發(fā)程序經濟合作與發(fā)展組織的程序又稱程序,它比較注重學生在校本課程方案中的重要性,它所包含以下八個步驟分析學生,分析資源和限制,制定一般目標,制定特殊目標,確定方法與工具,評價學生的學習,分配資源、人員、設備與實踐,實施、評價與修訂。同樣這八個步驟不是線性的,任何一個步驟都可以做為起點。塞勒等人的模式”該模式強調學校教育現場的課程開發(fā)。首先,學校教育人員感受問題,分析問題,確立目標并尋求解決對策,最后搜集課程運作的相關訊息供參考。由于這一程序與教育現場為焦點,因此問題的分析師不可或缺的環(huán)節(jié)。才外校外相關人士起到合作咨詢的作用。繼續(xù)采甩。薯細翔題瑟瀑穰致繁的強制圖塞勒等人的校本課程開發(fā)程序】第一部分初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究托馬斯的程序撕認為學校進行校本課程開發(fā)是,首先確立課程開發(fā)委員會或相關工作小組,承擔規(guī)劃與決策的工作其次確定參與成員和開發(fā)程序第三有參與成員集體討論,擬定課程方向、目標和計劃最后據此進行課程開發(fā)的具體工作。圖托馬斯的校本課程開發(fā)程序本研究根據這些經典的開發(fā)模式,參考了專家學者們的實踐經驗,結合本校的實際情況,在學校校本課程開發(fā)委員會的統(tǒng)一領導下,確立了初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)程序環(huán)境分析、課程編制、課程實施和課程評價四個過程。由于校本課程的開發(fā)是一個動態(tài)持續(xù)和不斷完善的過程,因此這四個過程是相互聯系相互影響和相互制約。本研究中課程開發(fā)的四個過程它們之間的關系可用下圖表示,】,第二部分初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實踐研究第二部分初中“食品與健康校本課程開發(fā)的環(huán)境分析初中“食品與健康校本課程開發(fā)的必要性初中生飲食現狀調查分析、問卷的設計為了清晰地了解初中生飲食營養(yǎng)現狀,分析開設初中食品與健康校本課程的必要性。本人運用問卷法,采用的調查問卷為自行設計,主要從學生飲食營養(yǎng)態(tài)度、飲食營養(yǎng)知識、飲食行為這三個維度進行調查分析。本問卷共計題,其中基本情況題,涉及飲食營養(yǎng)態(tài)度題,涉及飲食營養(yǎng)知識題,涉及飲食行為題。、問卷的調查采用分層整群抽樣的方法對江陰初級中學三個年級名學生進行問卷調查?；厥盏絾柧碚{查表份,回收率為。剔除廢卷份,有效問卷份,有效率達。有效問卷中初一學生人,初二人,初三人。、調查結果與分析、中學生飲食和營養(yǎng)的態(tài)度從表可以看出學生營養(yǎng)態(tài)度是比較積極的,并且隨著年齡的不斷增大,對于營養(yǎng)知識的認同度和渴求度也在不斷提高,同時也越來越多地關注社會食品問題。但也必須清晰地看到,隨著年齡的增大,學生的自我意識不斷增強,受生活中各種誘惑的影響,他們在實際生活對飲食知識營養(yǎng)知識的正確運用反而不斷下降,對于把營養(yǎng)知識應用于生活的積極態(tài)度有所下降。從調查表中也可以看到目前將近學生對營養(yǎng)知識持無所謂的態(tài)度,若能開設出激發(fā)學生興趣的營養(yǎng)課程,對中學生形成健康良好的飲食營養(yǎng)態(tài)度,是很有必要的。表中學生飲食與營養(yǎng)態(tài)度比較表人積極消極無所謂初一初二對營養(yǎng)知識的興趣初三合計初一初二把營養(yǎng)知識應用于生活初三合計初一初二對學校開設營養(yǎng)課程的意向初三合計初一初二對于營養(yǎng)知識和健康關系的認同度初三合計初一初二對于食品安全問題的關注度初三合計中學生的飲食和營養(yǎng)的知識良好的生活習慣是需要有充足的理論和實踐知識作為保證的,學生營養(yǎng)知識的