最新自考課程與教學論_重點歸納__知識點歸納.doc

1、1918年，美國著名教育學者博比特出版課程。一般認為這是課程作為獨立研究領域誕生的標志。2、科學化課程開發(fā)理論發(fā)展的里程碑：泰勒。由于泰勒對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，因而被譽為現(xiàn)代評價理論之父，現(xiàn)代課程理論之父。 1914年，出版課程與教學的基本原理是現(xiàn)代課程理論的圣經。3、泰勒原理的實質是技術興趣的追求。是通過合法規(guī)律的行為而對環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向對于環(huán)境的控制和管理，其核心是控制。4、科學結構運動與學術中心課程1959年9月，主席布魯納：討論怎樣改進中小學的自然科學教育問題。5、學術中心課程：是指以專門的學術領域為核心開發(fā)的課程。6、實踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻。7、拉特克：在教育史上第一個倡導教學論的德國教育家。8、夸美紐斯：捷克著名教育家，理論化、系統(tǒng)化的教學論的創(chuàng)立者。1623年大教學論把一切事物教論一切人類的全部藝術。本書標志著理論化、系統(tǒng)化的教學論的確定。9、盧梭的教學論：愛彌兒影響深遠。指導思想：出自造物之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了.10、裴斯泰洛奇：瑞士偉大的民主主義教育思想家、教育改革家。（1）教育教學原理：1.自我發(fā)展原理2.直觀原理（2）教學的心里學化：第一次提出了教育教學的心里學化的思想，推動了教學論科學化的進程。11、19世紀教學論的發(fā)展：赫爾巴特的教學論。（1）觀念心理學觀念、統(tǒng)覺、觀念團、思想之環(huán)。（2）教學的形式階段，必定有兩種基本的心理活動：專心、沈思，四個教學的形式階段。A.明了即清楚、明確地感知新教材B.聯(lián)合即把新的觀念與舊的觀念結合起來。C.系統(tǒng)即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，一形式具有邏輯性德、結構嚴整的知識系統(tǒng)或觀念體系。D.方法即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。（3）教育性教學：作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。歷史第一次揭示了教學的教育性規(guī)律，第一次把教學與道德教育統(tǒng)一起來。12、現(xiàn)代教育論發(fā)展的里程碑：杜威的教育論。教育即經驗的連續(xù)改造，教育是一種社會的過程。教育即生活、教育即生長?；诮涷灥慕虒W論：（1）經驗的涵義與知行統(tǒng)一論。經驗即人與環(huán)境之間的相互作用1.人主動地作用于環(huán)境2.人作用于環(huán)境所產生的結果反過來又影響人本身。杜威倡導從做中學、從經驗中學（2）經驗課程與主動作業(yè)。13、20世紀教學研究的發(fā)展線索（1）20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論的興盛與三大新教學論流派的崛起。贊科夫：發(fā)展性教學論 布魯納：發(fā)現(xiàn)教學論 瓦根舍因和克拉夫基：范例教學論。（2）加涅和布里格斯是70年代認知性教學設計理論的代表人物。14、20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論。15、課程的三種涵義：（1）課程作為學科。（2）把課程作為目標或計劃。（3）把課程作為經驗和體驗。16、課程內涵的發(fā)展趨勢：（1）從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗。（2）從強調目標、計劃到強調課程本身的價值。（3）從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合。（4）從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱形課程并重。（5）從強調實際課程到強調實際課程和虛無課程并重。（6）從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。17、教學的涵義：教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學的統(tǒng)一活動。1.教學是教與學的統(tǒng)一2.教學即是科學，又是藝術。18、現(xiàn)代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學分離的認識論根源。課程與教學分離的認識論根源：二元論。第二章1、目標模式：是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行的課程開發(fā)模式。泰勒模式：1949年課程與教學的基本原理四個基本問題：確定教學目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價教育計劃。目標和結果的確定要依據(jù)是哪個來源：A.對學習者自身的研究。B.對當代生活的研究。C.科學專家的建議。2、過程模式斯騰豪斯A.目標模式的批判。B.內容：課程開發(fā)的任務就是要選擇活動內容，建立關于科學的過程，概念與標準等知識形式的課程，并提出實施的過程原則。過程原則其本質含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域、教師作為研究者。3、以認知發(fā)展為取向的教學設計模式。布魯納教學設計模式、瓦根舍因范例教學設計 贊科夫發(fā)展性70年代加涅的教學設計模式、奧蘇蘇泊爾的教學設計模式。布魯納主張發(fā)現(xiàn)學習、中間語言。發(fā)現(xiàn)學習：就是不把學習內容直接呈現(xiàn)給學習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉換、組合、領悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學習內容的過程。4、奧蘇伯爾的教學設計模式。A.有意義學習與機械學習、發(fā)現(xiàn)學習與接受學習有意義學習的過程，也就是學生運用認知結構中的已有知識吸收并固定新學習的知識的過程即知識的同化過程。B.下位學習：是指原有觀念在概括程度上包攝范圍上高于學習的新觀念，新學習的觀念因而以下的方式被納入叫概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用。C.上位學習：是指原有觀念在概括程度上包攝范圍低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用。5、教學設計的原則：A.逐漸分化原則：從一般到個別的原則。B.綜合貫通原則：指教學內容的橫向組織，應該考慮學生認知結構中現(xiàn)有觀念的異同，并對之重新加以組合。加涅：學習結果與教學的目標：對學習結果的分類研究是加涅對學習理論領域的突破貢獻。A理智技能是學生運用概念符合與環(huán)境相互作用的能力B認知策略是學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力C語言信息D動作技能E態(tài)度6、德國的范例教學模式范例方式的主要倡導者是德國著名教育家、教學論專家瓦根舍因和克拉夫基。7、贊科夫的發(fā)展性教學理論：教學不僅應當為掌握知識和技巧服務，而且應當促進學生的發(fā)展。兒童的實際發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的這個區(qū)域被稱位最近發(fā)展區(qū)。8、以行為控制為取向的教學設計模式（1）斯金納是新行為主義心理派的代表人物操作條件反應的實驗強化理論9、以人格發(fā)展為取向的教學設計模式羅杰斯：非指導性教學模式，是以人格發(fā)展為取向的教學模式的經典代表主張關心學生整體人格發(fā)展。羅杰斯是人本主義心理學的創(chuàng)始人之一。非指導性教學的基本特征與教師作為促進者學生通過自我反省活動及感情體驗，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我，認識自我，最后達至改變自我，實現(xiàn)自我。第三章一、普遍性目標取向：普遍性、模糊性、規(guī)范性，可普遍用于所有教學實踐中。普遍性目標是一種最古老的課程與教學目標取向，其古老程度可追溯到中國的先秦、西方的古希臘羅馬時期。二、行為目標取向：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學目標，它指明課程與教學過程結束后學生身上所發(fā)生的行為變化 布魯姆等人的“教育目標分類學”“行為目標”取向的一個范例 布魯姆認為完整的教育目標分類學包括認知領域、情感領域、動作技能領域認知領域： A知識：包括對特定事物和普遍事理的回憶，對方法和過程的回憶，或對某一式樣、結構或環(huán)境的回憶。B領會：表明理解交流內容中所含的文字信息的各種目標、行為或者反映。C應用：指在特殊和具體情境中使用抽象概念。D分析：指把材料分解成各個組成部分。E綜合：將各種要素和組成部分組合起來，成一個整體。F評價：為了某種目的，對觀念、作品、答案、方法和資料等有價值作出判斷。三、生成性目標取向：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，他是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。四、表現(xiàn)性目標取向：是指每一個學生個體在與具體教育情境的種種際遇中所產生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。 五、課程與教學目標的基本來源：學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發(fā)展第四章1、 課程選擇：根據(jù)特定的教育價值觀及相應的課程目標從學科知識，當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程 基本取向：學科知識、當代社會生活經驗、學習者的經驗。 基本來源：學科的發(fā)展，當代社會生活的需求、學習者的需要2、 被動適應論認為：教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具。3、 主動適應論：個人與社會是互動的、有機統(tǒng)一的、教育與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，學校課程不僅適應著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。4、 課程內容即學習者的經驗（基本觀念）：1、學習者是主體，學習者經驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的過程；2、學習者是課程的開發(fā)者；3、學習者是知識與文化的創(chuàng)造者；4、學習者創(chuàng)造著社會生活經驗。5、 教學方法的基本類型： 1、提示型教學方法：是教師在課堂上通過各種提示活動（如：講解、示范等）教授課程內容、學生接受并內化這些內容的方式； 2、共同解決問題型教學方法：是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學方法。 基本形態(tài)：教學對話和課堂討論。 蘇格拉底的精神助產術。3、 自主型教學方法：是學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學生需要的時候提供適當幫助，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。六、怎樣運用自主型教學方法：1、確定適合于自主性學習的課題；2、準備有助于自主性學習的學習手段；3、分配適合于自主性學習的課題；4、估計學生在自主性學習的過程中可能遇到的困難；5、正確評價自主性學習的過程與結果。第5章 課程與教學的組織1、 課程的基本標準： 1、垂直組織的標準：是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。 2、水平組織的標準：是指將各種課程要素按橫向關系組織起來。2、 學科課程與經驗課程： 1、學科課程：科目本位課程、學術中心課程、綜合學科課程。 科目本位課程：是由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程。 學術中心課程：是指以專門的學術領域為核心而開發(fā)的課程。 綜合學科課程：是把兩門或兩門以上的學科整合起來，形成一門新的學科。2、 經驗課程（活動課程） 經驗課程有哪些基本特征： A經驗課程以學習者當下的生活的直接經驗為課程開發(fā)的核心，課程目標的基本來源是學習者的經驗及其生長需要。 B在經驗課程中，學習者是能動的創(chuàng)造性的存在； C在經驗課程中，學習者是整體的存在 D經驗課程重視學習者的個體差異。 優(yōu)點：1、經驗課程強調學習者當下的直接經驗的價值，在經驗課程中學習者成為真正的主體；2、經驗課程主張將當代社會現(xiàn)實以兒童的經驗為核心整合起來；3、經驗課程主張把人類文化遺產以兒童的經驗為核心整合起來。 局限：1、經驗課程容易導致忽略系統(tǒng)的學科知識的學習；2、經驗課程容易導致“活動主義”，忽略兒童思維能力和其他智力品質的發(fā)展；3、經驗課程的組織要求教師有相當高的教育藝術。三、 分科課程與綜合課程 綜合課程：1、學科本為綜合課程：中心主題或問題源于學科知識；2、社會本為綜合課程：社會生活現(xiàn)實四、 直線式課程與螺旋式課程 直線式課程：是將一門學科的內容按照邏輯體系組織起來，其前后內容基本上不重復。 螺旋式課程：是將特定學科內容在不同學習階段重復呈現(xiàn)，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷擴展與加深。五、 隱性課程：則是學生在學習環(huán)境（包括物質環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。六、 教學組織即學生在教師指導下掌握課程教材的組織框架 A班級授課組織：最先采用這種教學組織形式的是15世紀末德國的一些人文主義學校，然而理論上將班級授課組織確立起來的是夸美紐斯。 基本特征：學生被分配于各自固定的班級；教學在規(guī)定的課時內進行；教學一般分學科進行；教學內容根據(jù)國家規(guī)定的課本標準加以確定； B個別化教學組織：道爾頓計劃與文納特卡計劃 道爾頓計劃是美國教育家帕克赫斯特1920年在道爾頓市公立學校里形成實施的，其后在紐約的道爾頓學校里實施。第6章 課程實施與教學計劃1、 課程實施：是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程。2、 課程實施的基本取向： 1、忠實取向：課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程變革計劃的過程 2、相互適應取向：課程實施過程是課程變革計劃與班級或學校實踐情景在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。特征：A課程不僅包括體現(xiàn)在學程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內容，而且還包括學校和社區(qū)中各種情境因素所構成的譜系這些情境因素會對課程變革方案作出改變；B課程知識是廣大的、復雜的社會系統(tǒng)中的一個方面；C不斷調整以求相互適應，是課程知識的一個基本特點。 相互適應取向傾向于把課程變革過程視為一個復雜的、非線性的不可預知的過程。3、 課程實施的基本模式：1、研究、開發(fā)與傳播模式；2、蘭德課程變革動因模式；3、課程變革的情境模式4、 影響課程實施的因素： 1、課程變革的特征：A課程變革的需要和適切性；B課程變革目標與意義的清晰性；C課程變革的復雜性；D課程變革計劃的質量與實用性。 2、學區(qū)的特征：A學區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)；B學區(qū)對課程計劃的采用過程；C學區(qū)對課程變革的行政支持；D課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度。 3、學校的特征：校長的角色；教師與教師之間的關系；教師的特征與價值取向 4、外部環(huán)境的特征：政府機構的力量；社區(qū)的支持5、 教學過程的本質：1、教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程；2、教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一；3、教學過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。6、 從課程實施的基本取向看教學設計 課程實施的三種基本取向：忠實取向、相互適應取向、課程創(chuàng)生取向 1、忠實取向特征：A教學設計是一種工程，一種技術；B、教學設計本質上是排斥教師的；C、學生被孤立于教學設計過程。 2、相互適應取向特點：A教學設計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動；B教師開始進入教學設計過程；C學生開始進入教學設計過程。 3、課程創(chuàng)生取向特點：A教學設計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放；B教師是教學設計的主體；C學生是教學設計的主