教育心理學考試資料

1、一般認為， 1903 年桑代克的教育心理學的出版是教育心理學成為獨立學科的標志。2、教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習進步，這就是 教師期望效應(yīng) ，又稱為皮格馬利翁效應(yīng)。3、制約兒童心理發(fā)展的因素有遺傳與環(huán)境、成熟與學習、 社會環(huán)境因素、學校教育因素及主觀能動因素。4、根據(jù)奧蘇貝爾的觀點，學生學習的主要形式是 有意義接受學習 。5、在對學習遷移現(xiàn)象進行解釋時， 賈德 認為，只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，那么從一個情景到另外一個情景的遷移是能夠完成的。6、 技能 是通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。7、在直觀教學中，要使對象從背景中突出，必須遵循三個規(guī)律，即 差異律 、活動律、組合律。8、在課堂教學的組織形式研究中，加涅和布里格斯把教學組織形式分成 集體授課 和個別化教學。1、一般將教學目標分為 認知的 、 情感的 和 心因動作 三類。2、桑代克提出的學習三大基本規(guī)律是 準備 、 練習 和 效果 。3、布魯納認為，學習所包含的三個過程是 新知識的獲得、_知識的轉(zhuǎn)換和 檢查知識是否恰當和充實 。4、技能主要包括 智力 和 動作 兩種形式。5、發(fā)散思維（指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息，產(chǎn)生出大量的、獨創(chuàng)的新思想。）的三個特征是 變通性 、獨創(chuàng)性、和 流暢性 。6、與創(chuàng)造性思維關(guān)系最密切的是 發(fā)散思維 。1、根據(jù)班集體的性質(zhì)，可將其分為團結(jié)的班集體、離散的班集體、和 散聚的班級體 2、一個學習過程或?qū)W習事件的構(gòu)成要素是 刺激學習者、 情景 和 反應(yīng) 。3、根據(jù)遷移發(fā)生的前后方向，可以把遷移分為 順向 和 逆向 4、遺忘的干擾理論認為，干擾主要有兩種表現(xiàn)，即 前攝抑制 和 倒攝抑制 。5、學習動機強弱的標志是 活動水平 和 指向性 。6、學習積極性的高低可以從 注意狀態(tài)、情緒狀 和 意志狀態(tài) 進行考察。1.在教育心理學研究中,通過其他有關(guān)材料,間接了解被試著的心理活動的方法是 調(diào)查法 2.社會測量法作為一門簡便易行的專門方法,在了解學生非正式群體在班級和學校存在狀況時有較好的作用.社會測量法的提出者是 莫雷若 3.制約兒童心理發(fā)展的因素有遺傳和環(huán)境. 成熟與學習 .社會環(huán)境因素.學校教育因素及主觀能動因素.4.教育目標分類是心理學家 布魯姆 的代表作.5.桑代克從他的實驗中歸納并解釋了正遷移作用的原因.根據(jù)他的理論,一種學習之所以能促進另一種學習,是因為兩種學習具有完全相同的 共同要素 6. 變式 就是變換各種直觀材料或事例的呈現(xiàn)形式,以便突出事物的本質(zhì)特征的方法.7.學生學習中的注意狀態(tài)是指學生在學習活動中心理活動對學習對象的 指向和集中 狀態(tài)。8.教學設(shè)計也稱為教學系統(tǒng)設(shè)計,是一種實施教學系統(tǒng)方法的具體的 可操作 的程序。1、一個優(yōu)秀的學生班集體的形成，一般要經(jīng)過如下過程組建階段 、 形核階段 、和 發(fā)展階段 2、布魯納認為，兒童認知發(fā)展的的順序是從 動作 到 肖像 再到 符號再現(xiàn)表征 。3、根據(jù)前后學習的難度差異，可以把遷移分為 垂直遷移 和 水平遷移 。4、有意義學習的組織者可以分為 和 兩種類型。5、心理學家杰羅姆.卡根認為，學生的知覺和思維方式主要有 沖動 和 反思 兩種類型。6、學習動機強弱的標志是 活動水平 和 指向性 。1奧蘇貝爾認為學習的同化模式有：上位學習，下位學習和并列結(jié)合學習2學生成就動機的三個來源是：認知需要，學生自我提高需要，學習過程派生的附屬需要5心理學家杰羅姆卡根認為，學生的知覺和思維方式主要有沖動型和反省型兩種類型。6美國學者馬杰提出，學習目標的三要素是具體行為、 行為的條件 和 行為的標準 。4、兒童心理發(fā)展的年齡特征既具有_穩(wěn)定性_，又具有_可變性1有意義學習的三種類型是代表性學習、概念學習 和 命題學習4布盧姆對教育心理學的兩大黨主要貢獻是 教育目標分類理論 和_掌握學習理論_5遺忘產(chǎn)生的原因有 生理原因、記憶痕跡衰退 和 干擾6. 美國學者馬杰提出，學習目標的三要素是：行為、條件、標準名詞解釋：理解：是個體逐步認識事物的種種關(guān)系，聯(lián)系，直接認識其本質(zhì)和規(guī)律的一種思維活動。記憶恢復(fù):學習后間隔一段時間測得的保持量比學習后立即側(cè)得的保持量還要高的現(xiàn)象。智力技能：以抽象思維主導(dǎo)的解決實際問題的技能，他是借助內(nèi)部言語在頭腦中進行的。上位學習：上位學習指所學的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)時為上位關(guān)系時，新知識就要由原有認識結(jié)構(gòu)組織起來，原有認知結(jié)構(gòu)就成為進行歸納推理的一整套觀念。下位學習：當所學的知識相對于原有的知識結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新的知識被吸收到原有的知識結(jié)構(gòu)中去了，充實的原有的知識結(jié)構(gòu)，新的知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。創(chuàng)造性思維:是應(yīng)用新的方案或程序,并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。技能：技能是通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。有意義學習:就是符號所代表的新知識與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當知識建立非人為實質(zhì)性的聯(lián)系的過程。簡言之,就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。正式學生群體:即根據(jù)上級正式文件或?qū)W校內(nèi)部正式規(guī)定而建立的各種學生群體組織。如班級、學生會、學習小組、團隊組織、學生宿舍的寢室等等非正式群體：沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準同意，由學生自愿組合而成的學生群體。組織者：在意義接受學習中，在呈現(xiàn)正式學習材料前，使用學生可以理解的語言所提供的一些引導(dǎo)性材料。教學設(shè)計：或稱教學系統(tǒng)設(shè)計，是實施教學系統(tǒng)方法的具體可操作的程序。遷移：一種學習對另一種學習的影響，這種影響可以表現(xiàn)在知識的學習和技能的形成方面，也可以表現(xiàn)在學習方法和學習態(tài)度的相互影響方面。認知結(jié)構(gòu)：廣義的認知結(jié)構(gòu)指某一學習者的觀念的全部內(nèi)容和組織，狹義的認知結(jié)構(gòu)指學習者在某一特殊知識領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容和組織。學習動機：是激勵學生進行學習活動的心理因素，是直接推動學生進行學習的一種內(nèi)部推動力。創(chuàng)造性思維:是應(yīng)用新的方案或程序,并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。羅森塔爾效應(yīng):教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用,從而有助于學生學習的進步。教師期望的這種效應(yīng)就是著名的“羅森塔爾效應(yīng)暠也叫“皮格馬利翁效應(yīng)。動機性遺忘:弗洛伊德認為,動機性遺忘是與不快、不安和內(nèi)疚相關(guān)的遺忘,其實質(zhì)是一種壓抑。是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機制。學習目的:是學生進行學習所要達到的那個效果。教學:從心理學角度,可把教學看作是企求誘導(dǎo)學習的一種活動系統(tǒng)或工作制度。發(fā)展:發(fā)展是隨著生理年齡的推移,作為經(jīng)驗和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個體的整個體系內(nèi)產(chǎn)生的機能構(gòu)造上的變化過程。前攝抑制:前攝抑制指以前學過的內(nèi)容干擾以后學習的內(nèi)容。發(fā)生的停滯現(xiàn)象就是“高原現(xiàn)象暠。認知風格:一般用來描述學生在加工信息時習慣采用的不同方式。學習（廣義）：是指學習者在某一特定的情景中由重復(fù)經(jīng)驗而引起的對于那個情景的行為的變化，而這種行為的變化是不能根據(jù)先天的反應(yīng)傾向、成熟或?qū)W習者的暫時狀態(tài)來解釋的。學習（狹義）特指人類的學習，在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體的經(jīng)驗的過程高原現(xiàn)象：在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現(xiàn)進步的暫時停頓現(xiàn)象，這種現(xiàn)象稱為高原現(xiàn)象。過來高原現(xiàn)象后，成績又會逐步上升。學習困難兒童：是指在理解或使用語言文字方面，顯示基本心路歷程失常的兒童。講臺效應(yīng)：學校課堂上，臺上教師和臺下學生雖然處于同樣的客觀情境中，但其心理感受卻各不相同。這種臺上臺下感受的不同可能被教師利用，并產(chǎn)生積極效應(yīng)。它可以起一種組織課堂的作用，使學生的注意集中在講課者周圍。評定 教學過程中的評定是根據(jù)一定的標準對學生的學習行為進行估價的過程。一個優(yōu)秀的學生班集體的形成，一般要經(jīng)過如下過程信度：是反映測驗分數(shù)的穩(wěn)定性的可靠性的指標，是指測量的前后一致性程度效度：測驗效度是指測量的真實性、正確性，即該測驗與所要測量的目標特征相符合的程度課：課是教學的一個基本單位，指在一定的時間內(nèi)，教師和學生相互作用達到教學目的。它包括三個要素，即一段時間、教師和學生及師生相互作用。直觀教學:于抽象的說教的教學原則或方法.具體地講有圖文并茂教學法,利用掛圖法,實物演示教學法,多媒體教學法,現(xiàn)場參觀教學法,視頻教學法等等.個體社會化：是指個人逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經(jīng)驗、行為規(guī)范、價值觀體系以及適應(yīng)社會的能力的過程。焦慮是指一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的隋緒體驗狀態(tài)。比較性組織者：指能增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認知結(jié)構(gòu)相似材料的組織者。陳述性組織者指與新的學習產(chǎn)生一種上位關(guān)系的，目的在于為新的學習提供最適當?shù)念悓僬叩慕M織者。發(fā)現(xiàn)學習：以培養(yǎng)探究性思維為目標，以基本教材為內(nèi)容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進行的學習并列結(jié)合學習：當新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)既不存在上位關(guān)系，又不存在下位關(guān)系，只是和認識結(jié)構(gòu)中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化成外推獲得，并與原有認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一種并列的組合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義。同化:學習者利用認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識理解新知識智力技能：以抽象思維主導(dǎo)的解決實際問題的技能，他是借助內(nèi)部言語在頭腦中進行的。創(chuàng)造性思維:是應(yīng)用新的方案或程序,并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。有意義學習:就是符號所代表的新知識與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當知識建立非人為實質(zhì)性的聯(lián)系的過程。簡言之,就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。組織：皮亞杰根據(jù)歷時半世紀的兒童發(fā)展的研究，認為人從他過去的生物方面繼承了兩種基本的行為傾向。促使過程系統(tǒng)化和組成連貫系統(tǒng)的傾向稱之為組織。組織者：在意義接受學習中，在呈現(xiàn)正式學習材料前，使用學生可以理解的語言所提供的一些引導(dǎo)性材料。遷移：一種學習對另一種學習的影響，這種影響可以表現(xiàn)在知識的學習和技能的形成方面，也可以表現(xiàn)在學習方法和學習態(tài)度的相互影響方面。認知結(jié)構(gòu)：廣義的認知結(jié)構(gòu)指某一學習者的觀念的全部內(nèi)容和組織，狹義的認知結(jié)構(gòu)指學習者在某一特殊知識領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容和組織。過度學習即在達到最低限度領(lǐng)會后，或達到勉強可以回憶的程度后，對某一課題繼續(xù)學習。認知風格：一般用來描述學生在加工信息時習慣采用的不同方式動機性遺忘:弗洛伊德認為,動機性遺忘是與不快、不安和內(nèi)疚相關(guān)的遺忘,其實質(zhì)是一種壓抑。是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機制。倒攝抑制：指以后學習的內(nèi)容干擾以前學習的內(nèi)容凱勒計劃：即個別教學系統(tǒng)（PSI），是一種個別化教學方法和技術(shù)，它將課程教材劃分為許多單元，每個單元都有具體的學習目標。它的一大特點是學生教學生怯場：心理學上通常把怯場看作一種情緒過于興奮無法集中注意力，無法控制和無法支配自己的狀態(tài)；這也是一種興奮過度，沒有充分發(fā)揮力量使成績不理想的狀態(tài)測量：用數(shù)學的方式對學生學習行為的描述。課堂心理氣氛：課堂心理氣氛主要指課堂里某種占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合表現(xiàn)簡答題：簡述奧蘇貝爾對有意義學習條件的認識。 答：奧蘇貝爾認為，有意義學習需要滿足以下條件： 1.學習材料必須要具備邏輯意義； 2.學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具備適當?shù)闹R基礎(chǔ)； 3.學習者必須具有有意義學習的心向。布魯納認知發(fā)現(xiàn)學習理論的觀點可以概括如下:(1)認為學習是一個主動的認知過程。(2)對兒童心理發(fā)展實質(zhì)的看法。(3)重視學習過程。(4)強調(diào)形成學習結(jié)構(gòu)。(5)強調(diào)直覺思維的重要性。(6)強調(diào)內(nèi)部動機的重要性。(7)強調(diào)基礎(chǔ)學科的早期學習。(8)強調(diào)信息提取。(9)提倡發(fā)現(xiàn)學習。簡述布魯姆關(guān)于認知領(lǐng)域的教學目標的分類標準。答：認知領(lǐng)域的教學目標（知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價）情意領(lǐng)域的教學目標（接受、反應(yīng)、評價、組織、價值的性格化）心因動作的教學目標教學設(shè)計的基本要素有四個，分別如下： 1.分析教學對象； 2.制定教學目標； 3.選用教學方法； 4.開展教學評價。人本主義的教學原則有： 1.教學更注重于情感發(fā)展而不是知識的獲得； 2.強調(diào)發(fā)展自我觀念；3.強調(diào)交往； 4.強調(diào)發(fā)展價值觀。在教學中如何促進知識的理解。（1）通過直觀教學，提供豐富的感性材料。（2）引導(dǎo)學生積極思維，提高概括水平。（3）利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特征。（4）通過語言明確揭示概念和原理的內(nèi)容。（5）使知識具體化，通過應(yīng)用加深理解。（6）使知識系統(tǒng)化，進一步理解教材。（7）指導(dǎo)學生自學。（8）根據(jù)學生的年齡特點區(qū)別進行指導(dǎo)。如何培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機? 答（1）加強學習目的教育，發(fā)揮目標激勵作用 （2）引起心理上的不確定性，激發(fā)學生的求知欲（3）通過獲得成功的機會和體驗，激發(fā)學生的學習動機（4）培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣（5）利用學習反饋和學習評定（6）利用學習競賽和獎懲激發(fā)學習動機（7）與學生簽訂學習協(xié)議（8）在課堂教學中可供教師選用的激發(fā)學生學習動機的技巧如何培養(yǎng)學生的觀察能力：(1)必須提出明確而具體的目的、任務(wù)。(2)在觀察前要做好有關(guān)知識的充分準備,并訂出周密的計劃。(3)有計劃有系統(tǒng)地訓(xùn)練學生的觀察技能和方法。(4)啟發(fā)學生觀察的主動性,養(yǎng)成勤于觀察的好習慣。(5)利用一切機會,讓學生參加多種實踐活動。(6)指導(dǎo)學生做好觀察的記錄,對觀察的結(jié)果進行整理和總結(jié)。學習目標的功能：1)教學目標的啟動功能。(2)教學目標的導(dǎo)向功能。(3)教學目標的激勵功能(4)教學目標的聚合功能。學生學習的特點(1)間接性學習為主,直接性學習為輔。(2)組織計劃性。(3)有效性。(4)年齡差異性。(5)學生學習的面向未來特性。預(yù)防疲勞的措施：(1)防止過重負擔,保證充足的休息和睡眠。(2)建立與執(zhí)行符合衛(wèi)生要求的作息制度。(3)培養(yǎng)學生的學習動機與學習興趣,改進教學方法。(4)積極參加體育鍛煉,適當注意休息和營養(yǎng)。測量和評定的主要功能(1)診斷功能。(2)反饋與鞭策功能。(3)管理功能。(4)教育心理功能。教師角色的心理特征：(1)熱愛學生,期望學生健康成長。(2)意志堅定,善于支配感情。(3)學習興趣濃厚,提高自己的愿望強烈。(4)思維靈活,注意客觀分析。(5)觀察銳敏,善于了解學生。制約兒童發(fā)展的因素：(1)遺傳與環(huán)境。(2)成熟與學習。(3)社會環(huán)境因素。(4)學校教育因素。(5)主觀能動因素?？头z忘的傳統(tǒng)策略(1)注意營養(yǎng)和健康,防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙。(2)加強記憶信心,提供愉快的學習經(jīng)驗。(3)提倡理解基